Solo分类理论是一种以等级描述为特征的质性评价方法。近些年来，国内很多教育家和心理学家对solo分类理论的基本思想进行了一系列的教学实验研究。
　　一、solo分类评价法的来源及其基本观点
　　Solo是英文"StructureoftheObservedLearningOutcome"首字母的缩写，其含义是"可观察到的学习结果的结构"。对于SOLO分类理论的最早而系统的描述，是在1982年澳大利亚著名教育心理学家Biggs（比格斯）和他的同事Collis（科利斯）出版的《评价学习的质量-SOLO分类法》[1]一书中，书中介绍了solo分类的基本观点。而Solo分类理论的思想源泉则可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰的认知发展阶段论。皮亚杰认为，儿童的认知发展具有阶段性，从低到高依次为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。每一个阶段都有各自独特的结构即该阶段的年龄特征，各个阶段之间存在本质的不同。Biggs早期研究深受皮亚杰结构主义影响，深信皮亚杰儿童发展的阶段性特点。但Biggs经过长期的研究发现，皮亚杰的儿童认知发展阶段理论存在一些难以解决的问题，这些问题主要有：第一，学生在不同学科中的学习与皮亚杰认知发展阶段理论并不一定存在相符关系，即儿童的认知发展在不同学科中达到的水平不同。例如，儿童在历史学科中可能已经达到具体运算阶段，但在数学学科中却没有同步达到相同的阶段，可能仅仅达到前运算阶段。这造成人们对儿童认知究竟达到哪个阶段问题定位的困境。第二，阶段概念的可行性受到质疑，存在异变现象。"皮亚杰把不按个体所处的认知发展阶段的典型方式来行动的现象称为异变"。[2]比如，Biggs发现学生对具体知识的学习水平与皮亚杰所说的儿童认知发展阶段常常不一致，即在具体知识的学习过程中，具有较低认知发展水平的学生可能表现出较高的学习水平；而认知发展水平较高的学生亦可能表现出较低的学习水平。第三，学生的心理发展具有反复性。
　　为了揭示学生真实的认知水平，弥补皮亚杰认知发展阶段理论在应用中的不足，20世纪80年代初，比格斯等人以学生在英语、数学等学科领域的学业评价资料为依据进行研究，提出了SOLO分类评价理论，对皮亚杰儿童阶段结构理论进行了修正。修正得到的最重要的结论是："我们可以判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次，关注学生在特定任务上的表现。这种分析学生解决一个问题时所达到的思维高度的评价方法就称为SOLO分类评价"[3]。"通俗地说，皮亚杰关注一般认知结构，而solo分类则关注儿童在特定任务上的表现。"[4]Biggs等人不否定皮亚杰关于儿童认知阶段结构的划分，但同时提出，一个人在回答某个问题时所表现出来的思维结构与这个人总体的认知结构是没有直接关联的（解释了"皮亚杰的儿童认知发展阶段理论存在阶段可行性"的问题），并认为一个人的总体认知结构是一个纯理论性的概念，是无法直接检测的。而通过观察一个人在回答某个具体问题时所表现出来的思维结构--"可观察到的学习结果的结构"则可间接检测儿童的思维水平。Biggs等人把一个人在回答某个具体问题时表现出来的可检测的思维结构称为"StructureoftheObservedLearningOutcome"，即solo。
　　二、solo分类评价法在学生学业评价中的优势
　　Solo分类评价理论提出以后，引起我国研究者的极大关注。我国很多地区已经充分利用solo分类评价理论进行教学和考试改革的实践研究。从2005年广东省首次依据solo分类评价理论命制初中、高中两套试题至今，solo分类评价理论在高考命题、中考命题中广泛使用，其在学生学业评价中显现出自己突出的优势。
　　1.提高了评价的效度
　　效度一词，最早是由美国著名的教育实验学家坎贝尔和斯坦利在其论著《研究的实验设计与准实验设计》（1963年）中提出，是指教育实验结果准确性和有效性的程度。评价效度可以理解为评价的结果能够回答评价问题的有效性程度。好的评价应该能够甄别对问题反应的优劣，识别学生已有的反应水平的高低，具有较好的效度。solo分类评价法对学生学习质量评价的优越性主要体现在等级描述的质性区别的划分，从而达到评价获得较好效度的目标。Solo分类评价法依据皮亚杰结构理论，建立学生对某一具体领域问题的五种思维水平，提供一个问题的清晰的评价系统。五种思维水平反应了学生学习从量变到质变的过程。随着应答结构水平的复杂性不断增加，不同水平的回答反映出学习质量的高低。在评价具体操作过程中，我们可以根据学生的回答来识别学生现有的发展处于五个水平中的哪个具体层次，从而诊断出学生对某一问题的认识水平，教师可以据此了解学生的学习结果，诊断学生学习中存在的问题，更加客观地评价学生的学习质量，有针对性地进行教学。例如，2010年上海市历史高考试卷第37题第3小题，要求考生通过"义和团运动期间，一位团民私自替政府拟了一份对外'和约'"，提出自己"是如何看待这份'和约'的？（15分）"。其参考答案为：
　　答案1：能对材料进行抽象提炼，并结合史实进行论述。（13-15分）
　　答案2：能在多个线索或材料之间建立起联系，并对此作出解释。（8-12分）
　　答案3：使用多个线索或材料，进行单一纬度的解释。（3-7分）
　　答案4：找到一个线索或材料即得出结论。（1-2分）
　　其他答案：没有形成对问题的理解，回答与问题无关或同义反复。（0分）。
　　本题是根据"SOLO"评价理论设计出来的历史试题。与传统的开放题比较，在表述上没有特别之处，其根本之处是评分标准设定了由五种逐层递进的思维水平构成的评价系统。这个系统中没有按传统的标准罗列采分点，关注的是五个层次有质的区别的质性描述，评定者可根据学生的答题结果进行不同层次的划分，以区别学生思维能力和解题能力的不同程度，然后给予不同的分值。这样能够真正显现出学生学习能力水平的差异，使评价达到较好的效度。2.为开放试题的计分方式提供了理论依据
　　一般说来，开放试题是与封闭试题相对而论、没有固定答案的一种试题形式。它在很大程度上弥补了封闭性试题的诸多不足，特别是在考察学生思维的灵活性、广泛性、逻辑性、创新性等方面独具优势。但是，开放题在计分方式上的常规做法是采用"采分点"的评分方法，此种计分方法有两大缺欠：其一，评分信度不高。以往开放性试题评分答案一般不唯一，在评分上带有明显的主观随意性，容易造成不同价值观念的评分者的评分标准的差异，从而导致评分信度较低；其二，难以甄别思维层次和水平。开放试题的开放性是要从更高的层面查找质性区别，这种质性区别需要一个严密规范的评价系统才能操作。传统意义上的开放评价的过分开放性令评价失去了这样的评价系统，导致我们只在评价结果中看到了区别，但区别的具体层次水平难以分辨。依据solo分类评价理论编制评分标准，主要是依据solo分类评价理论，把个体的学习结果划分成前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平和拓展抽象水平五类，并对具体试题设计的这五种等级做出质性描述，细化区分标准，形成一个关于具体某个开放性试题的评价系统。就如前面所述，对于"义和团运动期间一份合约的看法"这个开放试题，出题者依据solo理论设计了五个反应层次以及五个等级的细分描述，这样针对学生个体的答题结果做以思维层次的划分就不是空洞的了，而是有据可依了。
　　三、Solo分类评价法的局限
　　Solo分类评价的特点体现了其在教学评价中具有一定的优越性，但solo分类评价法在理论和实践上也存在诸多问题，使之在应用上存在局限性。
　　1.层次概念的理论表达模糊，导致实践上操作困难
　　Biggs等人在试图摆脱皮亚杰儿童阶段理论关于"阶段"概念模糊不清以致实践无法进行的问题时，却又陷入了"层次"概念的泥潭。Biggs等人绕开皮亚杰一般认知结构的限制，提出了儿童在特定任务上的认知具有阶段性特征，并称其为"可观察的学习结果结构"。要评价，就必须为这种"可观察的学习结果结构"人为地设定层次。但个体所表现出来的学习层次是学习背景、学习时间长度以及社会等多因素共同造成的结果，对学习结果层次做出泛泛的概括是概念理论表达模糊的表现。这在实践上产生的问题是造成教师在一定程度上难以识别学生回答的结果到底属于哪个solo层次，难以识别不同的结构水平，就不能有效地确定学生的思维水平。

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