教师个体刚刚踏上教学岗位，在教学方面的负面行为及其影响较为显著，主要是因为来自教学理论与现实层面的冲突，集中体现在课堂教学过程中的初任教师职业的不良适应性方面。新课程改革要求要"以人为本"，课堂教学更应该体现为教师与学生相互作用的生成性过程，以研究者、学习者、合作者、引导者、促进者为理念的教师角色的重新定义也对教师教学活动提出了更高的发展要求。
　　一、教学经验与教学情境交互式发展背景
　　教师个体的成长是一个过程，教师并不是从进入教学领域就能够成为课堂教学的领导者，从新手教师到课堂领导者的过程就是教师个体持续的专业发展过程，教师个体的学习过程与学校组织的培育过程是促进教师专业成长的重要工具。
　　教师专业发展历程实际上也是教师个体的经验与教学环境持续互动的过程，教学经验的不断积累辅助以教师自我反思性学习实践才能不断突破初任教师专业发展阻滞。教师专业成长的经验-情境互动过程包括由浅入深的三个阶段：导入阶段，初任教师首次在课堂教学中应用知识技能，承担教学任务，经验的导入与积累能够帮助他们快速地适应教学工作；更新阶段，初任教师经验积累与自主学习达到量到质的飞跃，就能够灵活地根据课堂教学情境自主发挥专业引导能力，在新环境与新经验的交互作用中实现对课堂教学活动的熟练掌握与控制，经验与知识不断得到更新；精致阶段，教师课堂教学活动达到一定的熟练与应用程度，教师自发产生的反思与学习功能就能在课堂教学中得到创造性的体现，这种自主性专业发展能力反过来又能不断丰富、精致已有的知识经验，最终以教师个体专业发展为契机促进学校整体性变革的实现。
　　新课程改革要求教师成为课堂教学的创新者、领导者，而不是作为新课程改革任务的执行者与操作者，教师在课程教学中的专业引导力需要教师付出自觉的参与热情与努力精神。教学改革引发教学领域有关传统教师专业发展模式的急速转变，单纯知识技能被动接受性的效果不断被质疑，多元化的教学组织环境也在不断削弱传统教学内容的操作成效。从教学活动的场域理论看，教师专业发展的改进是教师与环境的持续互动的结果，教师专业发展更多地依赖教师自身在职业生涯中的实践活动及其自主性的学习与反思。教师"自我"是其专业发展的主体，作为学习者的教师个人的发展需要及其引发的发展动机与付出的努力是构建教师专业发展的重要基础。教师自我发展理论将教师个体的生活经历、教学经验、情感认知、价值理念等方面主观性因素都纳入专业发展内涵中，从个体多元化发展选择的视角探究教师教育或培训的内在动力。
　　二、以教师自主学习为中心的专业发展过程
　　教师专业发展的内容体系包括两大类知识构成，一类是以事实性知识、原理知识为代表的可编码的显性知识形态，一类是以技能性知识、人力知识为核心的不可编码的隐性知识形态。显性知识与隐性知识共同构成了教师培训的知识内容体系，在二者的相互作用与影响下，获得性知识实现了从社会化、外在化、组合化，一直到内在化的认知性转变。而教师专业发展强调知识的构建主义精神，认为教师专业发展的知识基础并非是来自显性的学术性知识，而是更多地体现在对隐性的实践性知识的学习与领悟上。教师专业培训过程过于注重对理论知识的学习，并不关注个体接受者的接受意愿与程度，理论知识转化为实践行为需要一定的应用能力与消化吸收能力，外在的硬性"灌输"并不会带来好的接受度，甚至会引发学习者的反感与抗拒。教师培训教育不应该单纯地视为知识补偿性的技能训练或者以外在制度性约束为主的强制性教育，而是更要注重教师自身对知识基础的理解与融会，关注教师在教学实践中的自主性教学探索与主动的学习。

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