本文为云南师范大学“教育学”专业建设项目（编号：TS11736）；云南师范大学职后教育基金《幼儿园课程自学课件开发研究》（编号：09ZJ009）阶段性研究成果

　　【摘要】本文基于教育哲学的角度，运用数学反证法证明：假设命题“教育评价≠事实判断（测量+非测量）+共同的心理建构”不成立，即所求证命题“教育评价=事实判断（测量+非测量）+共同的心理建构”是成立的。

　　【关键词】教育评价；共同的心理建构；教育哲学；反证法

　　教育评价的本质归根结底是一种价值判断，是根据一定的标准，在系统而科学地收集和运用信息的基础上，对教育活动发展变化的过程和结果进行价值判断的过程，从而达到价值增值的目的。[1]对于教育评价观的说法，各方众说纷纭，其中笔者比较认可格朗兰德的教育评价观：教育评价=事实判断（测量+非测量）+价值判断，同时对此也有更新的想法，故在原有公式的基础上提出新式教育评价观：教育评价=事实判断（测量+非测量）+共同的心理建构。笔者提出的新式评价观有待于考证，在此运用数学反证法的判断方法来证明新式评价观的成立，其中命题支撑理论基于教育哲学的观点，从而达到自圆其说的目的。

　　反证法证明：教育评价=事实判断（测量+非测量）+共同的心理建构

　　一、反设命题：教育评价≠事实判断（测量+非测量）+共同的心理建构

　　反证法就是从否定命题的结论入手，并把对命题结论的否定作为推理的已知条件，进行正确的逻辑推理，使之得到与已知条件、已知公理、定理、法则或者已经证明为正确的命题等相矛盾，矛盾的原因是假设不成立，所以肯定了命题的结论，从而使命题获得了证明。因此，本文的假设命题是：教育评价≠事实判断（测量+非测量）+共同的心理建构。

　　二、相关理论推理归谬，导出矛盾

　　1、教育评价的基本内容

　　教育评价不仅要对教育活动当前的或已经达到的结果作出价值判断，还要对它的发展变化及评价对象潜在的价值作出判断，并注重评价过程的动态性、发展性和协商性。现代教育评价观是以教育哲学为基础，是强调以人为本、建构“共识”、动态协商的真实性的评价，是根据一定的标准，在系统、全面、科学地收集、整理、处理和分析、运用教育信息的基础上，对教育活动的过程和结果进行动态的共同的心理建构的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量。

　　现代教育评价的理念突出强调以人为本，注重发展，重视过程。教育评价中，以人为本的评价理念主要体现在强调对人的尊重、解放和发展，突出人在普及活动中的主体地位和作用，强调评价人的态度、情感等。其中，其哲学基础主要体现在：它是一种价值取向，强调尊重人、解放人、塑造人和依靠人；它是一种对人在社会发展中的主体作用与地位的肯定；更是一种思维方式，要关注人的普遍性、共性、人的个性与共同人性，要对人的生存和发展的命运确立其终极关怀，要关注人的生活世界……

　　现代教育评价还应遵循教育性、真实性、动态性、协商性、多元性和伦理性原则。其中笔者需要强调，真实性原则突出“准确”，指教育评价在占有客观性事实资料的基础上，对整个教育活动做出准确的价值判断；动态性原则突出“发展”，指教育评价应该成为一个活动的、持续的过程，以达到改进工作、提高学习水平的目的；协商性原则突出“共识”，指评价双方就评价主题协商、达成共识，形成一种平等交流的信任关系；多元化是指教育评价的内容、主体、方式方法及标准应该是多样性的。

　　2、“共同的心理建构”论证

　　教育评价的历史发展共经历了考评、测量、描述、判断和建构五大阶段，其中建构阶段的建构性评价是针对以前评价的不足提出来的，与以前的评价明显不同，它是一个社会政治过程，而非科学技术过程，其结果是有关评价对象及其意义的一个或多个理论框架，而且是利益相关者通过协商达成的，其中“共同心理建构”则是此评价阶段中的精髓“产品”，更体现哲学的人性中“以人为本”的思想。因此，建构阶段比以前的评价都更符合实际，更适应时代的发展。

　　首先，建构性评价中描述的“共同心理建构”。评价描述的不是客观事物、本真的状态，而是参与评价的所有人或团体关于评价对象的一种主观性认识。评价的结果强调参与评价有关的人的共同的看法，不单是评价者对评价对象的主观认识，所以评价活动发现的不是事实和评价者的价值判断，而是参与评价的所有人的共同的心理建构。其次，评价中存在着多元的价值判断。人们对某事物的评判往往是以自己的价值观念为基础的。实际上，由于参与评价的价值标准是不一样的，所以对同一教育现象就会有不同的价值判断，这就需要一股绳子聚集各方的力量即多元的价值判断。教育评价不是在多元的价值判断中选取某种代表性的或权威性的判断，而是在不同的价值体系之间进行协调，以缩小各方的价值分歧，进行“共同心理建构”。最后，评价中要关注以人为本。从教育哲学的“以人为本”出发，并将此作为一项工作原则，贯穿于评价过程的始终。前阶段的评价中也有“以人为本”的要求，如尊重评价对象尊严、隐私等，但在此的假设是，评价对象处于弱势地位，主要是出于对评价对象的保护。建构性评价提出将“以人为本”作为一项工作原则，主要是基于“全面参与”的意识提出的，所有的人都出于政治上的平等地位，所有参与评价的人都是作为平等的合作伙伴出现的。

　　在分析这种建构性评价的过程中，可引入“诠释辩证的循环圈”（hermeneuticdialecticcercle）这一理论。在这个循环圈中，第一，要尽可能的吸收各方见解；第二，要努力使资料收集工作具有相互影响性；第三，要在各有关方面充分阐述、解释的基础上，透过协商和分析，逐渐形成共识，即“共同心理建构”；第四，探究者和评价者必须注意的是，“诠释辩证的过程”是为了在不同的建构间建立起联系，是为了形成“共识”。[2]建构阶段教育评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对评价对象的控制过程，并受多元主义价值观的支配，它把评价视为评价者和与评价有关的各方通过“协商”进行的共同的心理建构过程。此外，该评价具有较强的哲学理论基础，大量运用了当代教育哲学中的最新理念，如诠释学的“辩证循环”、人种学的“质性”方法、人类学以及后现代主义的“对话”等。建构性评价充分反映了当前社会生活中的民主气息和人文关怀，体现“以人为本”。

　　作为建构性评价的精髓——“共同心理建构”，可取代教育评价所谓的“价值判断”这一本质，因为共同的心理建构本身已包含价值判断，更加强调的是多元化的“以人为本”、“协商”及“共识”的价值判断，同时也强调教育评价的基本内容，如以人为本、注重发展过程的教育理念，以及真实性、动态性、协商性、多元性的评价原则，这不仅符合哲学的价值取向，丰富了原有评价观（如格朗兰德的评价公式），带来一种耳目一新的感觉，更顺应时代的发展要求。

　　因此，假设命题：“教育评价≠事实判断（测量+非测量）+共同的心理建构”与教育评价的基本内容和建构阶段中的评价理论是相互矛盾的。

　　三、反正法结论

　　通过反证法证明得出：假设命题“教育评价≠事实判断（测量+非测量）+共同的心理建构”不成立，即所求证命题“教育评价=事实判断（测量+非测量）+共同的心理建构”是成立的。

　　【注释】

　　[1][2]艳国.教育评价[M].北京：高等教育出版社，2007.3.1.43.

 

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