摘要：公民关键能力事关国家教育总目标，直接体现教育体系的终极追求。经合组织（OECD）公民关键能力是当今令人瞩目的公民素养典范，其建置目的乃指向成功人生与健全社会，其框架包括自主行动、互动地使用工具、与异质团队互动等三大维度，以及相应的九项指标。建置公民关键能力主要经历了五阶段发展历程，综合了理论研究与实践经验。这些独具特色的关键能力与严密设计的建置过程，能给予我们若干启示。

　　关键词：OECD；公民关键能力；建置

　　中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1673-9094（2014）01-0008-05

　　公民素养直接体现了一个国家的教育总目标，界定、选择公民素养的内涵无疑是建立一个国家教育体系的起点。当前世界教育发达国家无不以实现公民素养的内涵为旨归。公民关键能力（KeyCompetences）是公民素养的核心表征，代表着一个社会所有公民必须具备的基础、必要、重要的统整能力。作为著名国际组织，经济合作与发展组织（OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，OECD）的公民关键能力设置独具特色，非常值得关注。

　　一、公民关键能力建置之背景

　　OECD绝大多数成员来自欧盟。要考察其公民关键能力，势必要透视欧盟的相关教育发展历史。

　　20世纪50年代末，欧盟的前身欧洲共同体开始关注经济发展与成员国之间的专业人才流动问题，提出职业训练和学术资格的相互承认。20世纪70年代，欧共体成员国明确强调人力资源的培养以及知识创新，并于1976年首次通过教育领域决议案，提出多项主题，包括提供更好的教育和训练措施，促进欧洲教育系统之间的密切联系等。[1]进入20世纪90年代，在经济和货币联盟之后，欧盟加紧了教育领域的合作行动，陆续出台大型的整合性教育与训练计划。这些教育合作计划不仅藉由众多相关人员与教育机构的参与，加强了成员国间的合作，更因为欧洲人民广泛地流动，强化了欧盟在教育中所扮演的重要整合角色。

　　2000年，欧盟在里斯本举行高峰会，提出2010年欧洲将达成“世界上最具竞争力的知识经济实体”的目标。为求实现此目标，欧盟除了致力于实施各项计划外，更着眼于人力资源的提升与交流。同时，欧盟也深切地认识到在信息时代，专业知识的内涵变化万千，人才培育不能局限于学校教育阶段。

　　除了欧盟所提出的各种教育合作方案，为了尝试凝聚多数欧盟国家之共同理念，并让欧盟各国体认到个人能力培养与集体褔祉之间的密切关联，进而前瞻性地探索在未来社会中，个人应该具备那些基本知识能力与核心素养，方能够同时促成“成功人生”及“健全社会”，OECD在1997年底开始进行一项名为“能力的定义与选择：理论与概念的基础”（DefinitionandSelectionofCompetencies：TheoreticalandConceptualFoundations，DeSeCo）的大型研究计划。[2]该计划由OECD主持，主要由欧盟多国参与，在很大程度上，OECD公民关键能力的形成归功于DeSeCo计划的努力。

　　二、建置公民关键能力：指向与历程

　　（一）公民关键能力的指向

　　什么是公民关键能力？根据DeSeCo计划的观点，所谓公民关键能力指的是一个人在特定的情境中，能成功地满足情境中的复杂要求与挑战，顺利执行生活任务，强调个体在复杂环境中，如何藉由自我特质、思考、选择及行动，来获致成功生活或健全社会的理想结果。[3]从该界定可以看出，公民关键能力指向成功人生与健全社会。

　　使受教育者有能力实现个人人生目标是教育目的之一，但什么样的人生才是成功的？每个人的人生目标都是一样吗？答案可能是各不相同的，而且极可能陷入相对主义的争论。这些问题确实很难回答，DeSeCo计划认为公民关键能力是每个人实现人生目标的必要条件，成功的人生具有一定共性。为此，OECD借鉴了欧盟前身欧共体关于成功人生的八项指标，并把个人要实现下框八项指标作为建置公民关键能力的参考。

　　成功人生离不开外部社会环境，它们是相辅相成的。健全社会直接决定了评价指标的选择与测量方式，进而决定关键能力的选择。因此，在确定公民关键能力之前，DeSeCo计划提出了健全社会的六项指标：经济生产力（economicproductivity）；民主程序（democraticprocesses）；团结与社会和谐（solidarityandsocialcohesion）；人权与和平（humanrightsandpeace）；公平、平等与免于歧视（equity，equality，andtheabsenceofdiscrimination）；生态永续（ecologicalsustainability）。该六项指标为建置公民关键能力提供了指向。

　　（二）公民关键能力的发展历程

　　界定好公民关键能力，DeSeCo研究者还必须回答：存在公民关键能力的基本假设正确吗？如果是，这些关键能力是什么？此外，在多大程度上，这些关键能力在不同政治、经济、社会与文化背景中具有共性与差异？回答这些问题需要在理论与实践层面做出回应。总体说来，DeSeCo计划主要先后开展五次较大规模行动。

　　1.国际比较分析不同国家的学习结果。为了解关键能力领域的现状，DeSeCo计划研究人员在1998年开始分析三项有关能力的主要研究。该三项研究是在OECD参与下展开的，分别为：跨课程能力项目（Cross-CurricularCompetencesProject）、国际成年人素养调查（theInternationalAdultLiteracySurvey）、人力资本指标项目（theHumanCapitalIndicatorsProject）。通过比较分析三项研究，得到几项基本结论：理想教育结果的范围大于学校里有关学科性知识；能力的发展背景不止于学校，而是贯穿个人一生；教育本身不是最终目的，而是为学生准备将来生活培养能力。研究人员也发现，三项研究基本出于实用考虑，强调测量的可行性，较少关注能力本质及能力构成等议题。这些结论促使研究人员进一步研究“能力”概念，特别是设计出具体的总体概念框架以指导下一步工作。

　　2.尝试澄清“能力”概念。鉴于术语上的混乱，如存在“能力”、“技能”、“质量”、“标准”、“素养”等多种概念，有关“能力”与“关键能力”的基本分类任务被委托给专业杂志。该专业杂志系统地分析现存的术语，以及社会科学领域内有关“能力”的理论和概念取向。DeSeCo计划研究人员经过讨论，后来采取了韦纳特（Weinert，F.E.）的能力概念，即从功能操作角度来定义能力——能力是知识、技能、情意态度的综合体，它是个人生活与社会发展之条件，具体评量时可着重从认知方面展开。[4]

　　3.收集不同学科专家和社会群体的意见。在1999年，DeSeCo计划研究人员调查人类学、心理学、经济学、社会学、哲学等领域专家，要求他们依据各自理论背景和学科视角建构出相应关键能力。如哲学家（Canto-Sperber，M.，&Dupuy，J.P.）指出，公民关键能力的建构应考虑“好生活是由什么构成”；社会学家（Perrenoud.P.）则认为，界定、选择公民关键能力的核心问题是，在一个多元社会中，为了自由地实践自主性，每个人到底需要什么样的能力；经济学家（LevyF.，&Murnane，R.J.）则从经济学角度来阐述公民关键能力，认为有能力工人是劳动市场成功的关键；人类学家（Goody，J.）对去情境化讨论能力提出反对意见，认为理论总是与实践关联的。[5]这些不同学科和社会群体的意见，为进一步探索来自跨学科和国际视角有关能力的共同概念和模型，提供了理论基础。

　　4.调查不同国家对“能力”的看法。界定公民关键能力不仅需要科学基础，同样需要与经济和政治领域不同利益者谈判。研究人员发动各国咨询运动，希望通过公共讨论，获得不同国家公众对教育的需求和优先发展内容。调查结束后，经过总结分析发现，各国国民意见更多地趋向共性，各国对能力的观点具有广泛共识，如都强调社会能力、沟通、文化素养、终身学习、个人能力和参与政治生活能力。

　　5.论证与意见交流从多元视角转向跨学科观点。前述四个流程结束后，DeSeCo面临着一大挑战，即如何克服、整合不同看法。为此，DeSeCo计划研究人员召开了两次国际专题研讨会和各种专家会议。在1999年第一次国际主题研讨会上，参与者有学者、专家，以及论文撰写者。会议成功地打造了一个国际学术圈，提升了大家对“能力”概念的认识，明确了有关能力领域后续研究话题。第二次国际专题研讨会参与者包括政策制定者、政策分析家、评价专家、来自国际研究结构的专业人士与代表，他们进一步明晰公民关键能力的概念与思想，在关于能力与当今社会、经济的关系上达成共识。同时，这次会议为最终发展一致的国际评价方案成功地总结了众多选择与策略。

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