《科学课程标准》明确指出：科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。科学教育只有引领学生通过科学探究来发展其科学素养，才能实现科学本质与教育宗旨的内在统一。那么，在科学课堂教学中，如何有效地开展探究活动呢？以下谈谈我的一些观点。

　　一、问题——要有一定的情境

　　古人云：“于无疑处见疑，方是进矣。”学生有疑是好事，有疑则思，有思则进。每个学生都有自己丰富的个人世界，他们对很多问题和现象都有着自己的看法，有着自己的理解。因此，科学教师要让问题成为学生探究活动的纽带，恰当地创设问题情景，展现矛盾冲突，这对激发学生的求知欲望，活化学生的多向思维，培养学生积极参与探究学习是大有好处的。创设问题情境的方法很多，而科学课又有得天独厚的条件，我们可以根据教材和学生年龄特点或讲故事或猜谜语或表演“小魔术”等创设情景。当学生听到既包含科学道理又妙趣横生的故事，看到老师提供的五颜六色、形状各异的材料及神奇变幻的“小魔术”时，将激起他们强烈的好奇心和求知欲，引发学生的思维，使其产生学习的内驱力。如：引导学生探究如何改变物体在水中的沉和浮时，一让课，我就给大家做“听话的小笔帽”实验，当孩子们看到小笔帽在盛满水的瓶子里听话地由浮变沉时，都惊讶拍手叫绝，并表现出想探个究竟的愿望。小笔帽为什么能改变沉浮呢？学生不知不觉中进入了探索研究的境界。

　　二、猜想——要有一定的理由

　　牛顿说：“没有大胆的猜想，就没有伟大的发现。”科学猜想是研究者根据自己已经掌握的事实和经验材料对事物发生的原因、结果或规律进行的大胆的推测或假设性解释。它虽然是未经证实的观点和判断，但并不是意味着可以毫无根据地“胡想”。猜想必须是有根据的猜测或判断。因此，教学中教师要抓住有关内容或有利时机，给学生充分的时间，鼓励学生大胆猜测或假想，要让学生从各个角度去思考。进行猜测后，要求学生说出自己是怎样想的或猜测的理由，这样既可以培养学生良好的思维习惯，又使学生交流了提出假设的思维方法。如：引导学生探究大气压力时，我用纸板平盖在盛满水的杯子上，然后将水杯倒立，让学生猜测将会发生什么现象？有学生认为纸板会掉下来，水会洒出来；还有学生认为纸板会湿透并逐渐破碎而后掉落……当学生看到倒立后的纸板居然安然无恙时，他们感到惊讶，表现出强烈的探究欲望。究竟是怎么回事？为什么纸板掉不下来？我抓住了这个有利时机，鼓励学生联系已有生活经验大胆猜测或假想，有学生认为是水暂时把纸板吸住了，因为平时常用纸沾唾液做贴鼻子游戏。还有学生认为是空气将纸板托住，因为他知道空气虽然看不见摸不着，但无处不在……尽管学生的猜测千奇百怪，甚至有点幼稚，但由此而大大激发了后续实验探究的热情。

　　三、选材——要有一定的结构

　　科学课是由一个个活动组成，一个个活动需要一份份有结构的材料。如果没有材料空谈活动就是纸上谈兵，巧妇难为无米之炊。倘若材料不够典型，没有结构，会影响教学效果。因此选择生动有效的结构材料是提高科学探究活动的有效性的前提和依托。所谓有结构的材料，就是经过精心设计，有着丰富内在联系的材料，蕴涵着某些关系和规律的典型教学材料组合。通过有结构的材料可以为学生创设问题情境，激发学生探究的兴趣。

　　如在学《磁铁有磁性》一课时，我给学生提供磁铁、铁块和铜块、铝块，这些材料集合到一起就有了一种结构，这些有结构的材料集合在一起为学生创设了一个乐于探究的环境。磁铁和铁能产生相互作用，而与铜、铝却不能发生作用，学生在支配这一组材料时发现的这一现象，便是磁铁的特性。因此，为学生提供的学习材料，必须与所学的概念组成相关的结构。一位老师在教学《压缩空气》一课时，当教学“空气可以被压缩”时，他提供给学生的材料是一块橡皮和一个一次性针筒，然后要求学生把针筒的出口堵在橡皮上，然后挤压活塞，体验空气可以被压缩。然而，当学生在描述实验现象时，都认为空气跑到橡皮里去了，所以活塞可以推动，而没有理解其实是空气被压缩了。教师最后只有生硬地灌输给学生：空气没有跑掉，是被压缩了。其实，这位教师教学时不必使用橡皮这样材料，只要把针筒的头有火烧一下堵死就可以了，学生就不会再认为空气跑掉了，避免学生的错误认识。所以，教师要选择好材料，避免材料的选择不当而造成科学探究的低效。

　　四、讨论——要有充分的时间

　　科学学习要以探究为核心，而探究式教学的基本要求是要以儿童原有基础为出发点。这就要求我们要了解学生的前概念，要给孩子充足的时间和空间让他们以多种方式表达他们的所思所想。当一个问题出现的时候，我们不要急于告诉学生问题的答案，给学生一些时间让他们自己想一想；当学生叙述自己想法的时候，要耐心倾听，尤其是听不太明白的时候，往往是学生的想法有别于你的时候，这时，更不能简单地打断学生，用“你的意思是——”语句，将你的想法强加给学生；在学生动手实验之前，要舍得给学生一些时间，让他们对问题提出假说，设计实验，并交流他们的想法，在交流中相互评判、质疑。了解了学生的真实想法，才能有针对性地予以指导或在实验中对有特殊想法的学生给予特别关注，引导他们学会用科学的方法思考问题，帮助他们在实验中构建新知。如：在引导学生探究“声音的产生”时，刚开始，学生都认为是敲打产生的，我让学生积极讨论：有什么办法可以证明声音是怎样产生的吗？学生纷纷讨论并实验，交流时有的说吹笛时嘴巴发麻，说明笛子发声时振动；有的说敲打鼓面时，鼓面上的小豆在跳动，说明鼓面在振动；有的说敲击音叉后，把音叉放入水中会溅起水花，说明音叉在振动……这样，学生很快获得了声音是如何产生的正确认识。

　　五、实验——要有一定的分工

　　实验作为科学教学的重要组成部分，它常以其独特的魅力吸引学生步入奇妙的科学殿堂，激发学生探索的欲望，启发他们像科学家那样去探索自然的奥妙。但学生实验时一旦放开手脚，则七嘴八舌、争先恐后，翻来覆去说意见，这种参与往往流于形式，浪费了大量的宝贵时间。为了提高学生参与实验的有效性，可以发挥小组合作的功能，筛选过滤出有价值的信息。在小组实验前，选出主发言人，先在组内发言交流，通过讨论将离谱的信息或部分错误的发现过滤掉，然后在有限时间内将实验的操作及发现在全班进行表达交流，这样长期坚持，对学生思维的发展及实验能力的提高都会起到积极的促进作用。当然这种习惯的培养需要一定的时间，但对于有效课堂而言是“磨刀不误砍柴功”。

　　总之，在小学科学教育中，我们教师要唤起学生积极的探究情感，充分发挥引领者的作用，为学生创设一片自主探究学习的广阔天地，提高学生探究学习的实效，让学生真正成为科学探究的主体，真正成为学习的主人，让科学探究真正做到有效，让科学教学真正的“科学”。

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