师：讲得真好。课文中孔子把水比喻成真君子，那么水和真君子之间一定有许多相似之处，我们回过头来好好地读读这一自然段，找找水和真君子之间有怎样的联系。

　　生：水有德行，它滋润万物，哺育生灵。这一点和真君子一样。

　　师：能联系生活实际来谈谈这一点吗？

　　生：生活在地球上的生物都离不开水，没有了水，也就没有了生命。水是哺育一切生灵的乳汁。

　　师：你看，水是多么的重要，它的内在美不美？德行高尚不高尚？（学生回答高尚）

　　生：水有情义。它没有固定的形状，或长或方，流必向下，和顺温柔。

　　师：你能具体地说一说吗？

　　生：很多物体是有形状的，而水却没有，它在方的容器里就是方的，在圆的容器里就是圆的，它与周围的事物相处得那么融洽和谐，而且水总是向下流的，是那么的谦逊，当它触摸你的肌肤的时候，水是那么的和顺温柔。

　　师：讲得太好了，说明你已经读懂了这一点。由此看来，水真的是——（有情义）。

　　生：水有志向。它穿山岩，凿石壁，奔流不息。

　　师：你可以联系我们学过的一篇课文来说说。

　　生：我们学过一篇课文《滴水穿石的启示》，广德太元洞里的一块石头，就被微不足道的水滴给滴穿了。还有我们家里的河桥上那种石块都被河水磨得十分光滑，都说明水能穿山岩，凿石壁，很有志向。

　　生：水善施教化，万物入水，必能荡涤污垢。

　　师：你也能举例来具体说说吗？

　　生：我们的手脏了，要用水来洗干净；我们的衣服脏了，要用水来洗；我们吃的米和菜都用水来洗净……所以说谁能够荡涤污垢，就像一位善于教化人的智者一样。

　　师：同学们讲得真好，水有德行，有情义，有志向，善施教化，你说它是不是一位真君子呢？

　　生：是。

　　[解读]韩愈说过：“师道，传道、授业、解惑也”。正因为学生有了“惑”，才赋予了“教”的必要性。关键是我们应该怎样的“教”。最简便的方式就是教师直接把答案呈现出来，让学生牢牢地记住答案。但这样的“教”就如同替孩子吃饭一样，对学生来说无疑是有害的。没有学习主体的主动建构，知识是不可能由别人传递给主体并被主体所内化的。这一点，建构主义理论早已证明。案例中，教师面对学生的困惑，没有直接把答案呈现出来，而是巧妙地运用了启发性探询和验证性探询，让学生先走出课本，联系生活，谈谈心目中“怎样的人可以称为真君子”，帮助学生改变了思维的方向。接着又让学生回到课文中去，看看水与真君子之间有怎样的联系，并且相机地通过探询，让学生联系生活中的事例来具体地说说，不仅有效地突破和解决了课堂教学的重难点，而且使学生的条理性思维、具象性思维得到了有效的锻炼。

　　三、在理解的“多元处”探询

　　[案例三]

　　师：同学们，这首词的最后一句“斜风细雨不须归”中的“不须归”你怎么理解？

　　生1：我觉得可以解释为“不需要回家”。

　　师：为什么？能说说你的理由吗？

　　生1：因为这首词描写的是春天的景象，词中说“斜风细雨”，说明雨不大，风也不大，渔翁又戴着“青箬笠”，披着“绿蓑衣”，所以应该解释为“不需要回家”。

　　师：你采用的是推理法来理解的，很好。还有别的理解吗？

　　生2：我觉得应该解释为“不愿意回家”。

　　师：“不愿意回家”？你的理解看来和他的不一样，你也来说说理由。

　　生2：尽管有斜风细雨，但是作者太喜欢眼前的景色了，所以他宁愿挨点斜风细雨，也不愿意回家。

　　师：眼前怎样的景色？

　　生2：西塞山上，满山的绿树，白鹭轻轻地摆动着翅膀，动作是那样的优雅俊美。湖边，娇艳的桃花绽开着笑脸，散发着迷人的芬芳。湖水清澈见底，肥美的鳜鱼不时跳出水面，和漂在湖面上的桃花瓣做游戏。这么美妙的景色，老渔翁已经陶醉了，所以他不愿意回家。

　　师：这是一幅令人陶醉的画面。你能够联系词的内容，来揣摩词人的心理，这种理解词语的方法很好。还有独到的理解吗？

　　生3：我的理解是“舍不得回家”，因为眼前景美、鱼肥，他还想多看几眼，多钓几条呢！

　　生4：我觉得“不须归”还可以理解为“忘记了回家”，这说明眼前的景色太美了，老渔翁垂钓的兴致太高了，已经忘记了一切，忘记了风雨，忘记了回家，达到了一种如痴如醉的境界。

　　师：这又是一种精彩而独到的理解。“忘记了回家”比“不愿意回家”，“舍不得回家”程度来得更深，更能说明眼前景色的优美，更能让我们感受到老渔翁的投入、专注，如痴如醉，也似乎更符合老渔翁此时的心境。你也是采用了联系词的内容，进行合理揣摩的方法来理解的。很精彩！

　　同学们，“不须归”简简单单的三个字，却让我们吟不尽，参不透，这就是语文的魅力。我们学习语文，有时不一定要去追寻一个固定的标准答案，而是要学会在联系中揣摩品味，读出心中的那个属于自己的答案，语文答案不一定要追寻标准，但一定要追寻属于自己的精彩！

　　[解读]不可否认，我们的教学到目前为止，还存在着用“统一要求”、“标准答案”、“一把尺子”来衡量学生的病诟。当学生的回答偏离了我们的预设答案时，我们往往会作出武断而不负责任的评价，从而扼杀和埋葬了许多富有生命的思维种子。“视野融合”的阅读理论认为：“文本的意义既不在文本那儿，也不存在于阅读者身上，它存在于读者视野与本文视野的融合之中，存在于视野融合的无限过程之中。”这告诉我们读者对文本的理解是一个不断生长的过程，是历史、现在与未来的沟通，也是客观与主观的交融。我们的教学不能囿于教参的标准诠释，也不能定势于“历史的前见”，要敞开胸怀，让我们的学生凭借语言的桥梁与“文内之人”两相对话，享受精神自由的愉悦，思维奔放的畅快，从而读出自我，读出个性，读出新意。案例中教师的智慧之处就在于没有用所谓的标准答案束缚学生的思维，也没有因为第一个学生的回答而浅尝辄止，限制了学生继续思维，而是抓住了教材的多元解读点，在一个没有思维专制的空间里作进一步地探询，引领学生思维的双翅自由翱翔，有效地培养了学生思维的独到性、创造性。

　　通过教学让学生获得思维能力的发展是教学亘古不变的主题。在这过程中，“提问”起到了相当大的作用，因为问题是直接指向学生的思维的。因此，教师在教学过程中要善于做一个“倾听者”，在倾听中寻找教学的智慧，适时探询，提纲挈领，顺学而导，带着学生一起打开智慧的大门。

 

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