作者：骆北刚 黄军利
【摘 要】通过构建网络中学英语教师发展共同体，实现了人一机一人互动交流的网络学习、指导、反馈和评价的职后教师发展模式，研究了新疆某地第八中学34名英语教师教学设计能力在教学活动类型、教学活动设计频率以及教学活动课堂有效性等三个维度上的变化，通过SPSS11．5的统计，发现被试在教学活动类型、设计频率和课堂有效性方面均有不同程度的积极变化。据此可以推断，网络教师发展共同体对被试教学设计能力的发展有一定的促进作用。
【关键词】中学英语教师 教学设计能力 教学活动 实验
2001年，基础英语新课程改革开始在中国4个省市进行试点，到2007年中国实施英语新课程改革的省份已达24个。此次新课程改革与以往的课程改革有着本质的不同。首先，这场变革基于新近人文社科及自然科学发展理论而启动，在教育理念和教育实践上是一次重构，从教学模式上看，传统知识本位的教学模式将转向学生本位的教学模式;在教育的生态关系上，人际关系将呈现出以生命价值的实现为终极目标的对话方式，教师的权威地位将受到挑战，学生的主体地位会受到进一步的提升和关注;在教育目标上，培养和发展具有个性的社会化人才将成为新课程培养目标的崭新体现。
从微观的学校教育来看，学科教育将不可避免地出现深刻的变革，教师作为教育过程的实施者将毫无疑问地成为变革和发展的对象。毋庸讳言，英语教师教育理念以及教育能力(学科教育能力和学科知识应用能力)的发展将成为新课程改革成功的决定性因素。研究者以此为背景，研究网络环境下教师发展共同体的职后发展新模式对教师教学设计能力发展的作用，以期为教师发展共同体的有效性提供佐证，为基础英语教师教学设计能力发展特征及规律的研究奠定基础。
一、相关研究背景
(一)教师教育研究
在教师教育领域，基于“研究”的教师教育开始于20世纪80年代，而外语教育领域的教师研究开始于20世纪90年代。叫相关文献资料显示，对语言教师教育的研究可梳理出两种方向:一是以自然探究法为主导的研究，即研究职后教师某一特定时期学习和发展的特征和影响因素;二是实验研究，即采用实验的方式对教师职后的发展进行干预，尝试并验证某种发展理论或某种模式的有效性。随着教师研究的不断深人，教师研究在内容上更趋向于教育环境中“人”的因素的研究，这一研究已经从教师行为的研究走向教师意识形态及认知的研究，在方式上更加倾向于理论建构与实践应用的结合。
(二)网络教师教育研究
目前，教师教育研究范式和研究方法已经有了长足的发展，其中教师教育与现代教育技术学的结合是教师教育的重要发展趋势。杨汉国川就现代远程教育平台对教师发展的作用进行了理论探讨，认为远程教育是解决教师职后教育资源缺乏问题的重要途径。魏锦等通过思辨性探讨，讨论了教师在网络环境下的发展特点。骆北刚构建了中学英语教师发展网络平台，经过实验研究发现，共同体学习环境中的教师在教学反思能力上有显著的发展。李雪等以教育科研信息化为视角，采用案例分析法研究了教师网络合作的科研模式，认为网络化是教师专业发展的重要途径。
(三)网络教师发展共同体
2007年12月，研究者开展了一项教师职后发展的研究，基于认知心理学、学科教学论和现代教育技术学理论构建了中学英语教师发展共同体，基于网络环境该共同体实现了中学教师、大学教师、中学英语教研员等为主要参与者的教师共同学习、共同发展的互动交流机制。
1.参与群体
共同体主要包括3个群体，即大学教师群体、中学教师群体和中学英语教研员。此外，还包括师范院校师范生和教育管理者群体。其中，大学教师群体是石河子大学外国语学院英语教师教育研究中心的全体教师，包括教授2人，副教授2人，讲师2人，助教1人。主要负责教师职后教育活动的指导，包括:(1)理论资源的建设;(2)实践知识指导，包括反思报告撰写，教师成长日记撰写，课堂教学指导等;(3)网络答疑和讨论;(4)教师职后教育问题的整理、分析、讨论和研究。在职中学英语教师群体即教师职后教育的主体，他们主要是课堂教学的反思者，教学理论的实践者，教学问题的咨询者。第三部分是各地的教研室英语教研员，主要负责活动协调和宏观组织。
以上参与人员在虚拟的网络环境中实现了资源共享、各得所需，从而最终实现了共同发展。
2.网络资源
网络教师发展共同体的网络资源主要包括两大知识模块，即英语学科教学论知识模块和英语教学实践论知识模块。其中，两个模块分别包括课程要求、课程内容和学习评价3个部分。英语学科教学论的课程要求部分包括课程介绍、教学大纲、考试大纲等;课程内容包括语言学、应用语言学、学习理论、习得理论、英语教学法理论、教师发展理论、评价理论、新课程理论等;学习评价包括各部分内容的练习习题、答案等;教学实践论课程要求包括课程介绍、教学大纲、考试大纲、见习大纲、实习大纲等;课程内容包括中学英语教学法、中学英语教学设计及案例、中学英语教学观察及案例、中学英语课堂教学实录、中学英语教师反思报告及案例、中学英语教师教学评价设计及案例、中学英语教师行动研究及案例等;学习评价部分包括中学英语教师教学标准(知识、能力和情感等三个方面)、中学英语教师网络学习任务包等。
3.网络教师发展共同体工作机制
教师发展共同体的工作主要包括相互关联的3个阶段:即课前阶段、课中阶段和课后阶段。在整个教学互动中，中学教师主要是教学理论的学习者和实践者，教学行为的反思者和修正者，大学教师是理论的提供者和理论学习的指导者，同时也是实践的帮助者。一方面，中学教师基于自己的教学实践提出问题，另一方面，大学教师根据中学教师的需求和新课程的要求以及自我对中学教师教学问题的诊断，在合作的基础上，帮助中学教师建构对教学理论的认识，并通过实践完成中学教师对理论的内化，最后形成教学能力。
二、教师发展共同体的实验
(一)研究问题
采用定量的方法研究被试教学设计能力在教学活动类型、使用频率和课堂有效性的现状，然后运用样本参数统计法推断研究网络实验环境对被试教学设计能力发展的影响力，具体回答以下3个问题:
1.被试课堂教学设计中活动类型在实验前后是否有显著性变化?
2.被试课堂教学设计中活动使用频率在实验前后是否有显著性变化?
3.被试课堂教学设计中活动有效性在实验前后是否有显著性变化?
(二)研究对象
本研究被试为新疆某地第八中学(自治区重点中学，新疆生产建设兵团新课程改革实验基地)的34名教师。所有被试在自愿的条件下参加了此次实验。34人中包括男教师6人，女教师28人，平均年龄31. 3岁。被试中教龄在15年以上的1人，10-15年的8人，5一10年的17人，0-5年的8人。其中有教育硕士学位者1人，本科学历29人，专科学历4人。
(三)研究设计
研究采用定量和定性研究相结合的方法，运用描述性和推断性统计的分析方法研究被试在网络实验环境实施前后的教学能力的变化特征，以验证该网络教师发展模式的有效性。研究采用实验单组前后测设计，研究模式见图2，其中O1为实验前测,O2为实验后测，X为实验施加影响因素。
(四)研究方法
实验前，研究者随机从34名被试的教学设计中各抽取1份设计，共获34份，然后分组观察教师设计活动的有效性。第一阶段，研究者将34个样本中的所有教学活动标注、分类，然后统计，获得前测数据;第二阶段，研究者分组观察34名被试的课堂活动，评价教师课堂中设计活动的有效性，同时教师本人对自己的活动使用情况进行自我评估，获得后测数据。实验后采用同样的方法，分两阶段进行。
(五)研究工具
为了获得被试课堂教学设计活动类型、使用频率和有效性等数据，研究者根据徐萍阁的研究，将教学活动类型分为:1.教师主导型活动。如教师讲解、教师纠错等以教师为主体的活动;2.师生互动。如师生会话，师生示范等;3.生生互动。如学生讨论、小组活动、会话练习等;4.学生独立学习。如自主阅读、写作等。在数据统计时，研究者制定了教师教学设计活动类型、频率统计表。人工录入SPSS11.5a对教师活动有效性的评价设计了课堂活动观察问卷和教师自评问卷，包括教学活动难易度、学生参与度、教学活动的严密度、教学活动设计效度等4个维度进行评价。
(六)数据及分析
通过实验前后两次对被试教学设计和课堂教学的观察，研究共获得两组各四项数据，包括实验前后教学设计活动类型、教学设计活动频率、课堂活动有效性观察者数据和教师自测数据。研究者对数据进行了描述性和推断性统计，均使用配对样本T检验的参数统计方法进行。详细结果见表1~表3。
四、分析与结果
(一)问题一
表1数据显示，实验前后被试教学设计活动类型在单项和总体上均有显著的差异(P<. 05)。从教学活动设计的单项类型来看，教师主导的活动类型在实验前后有最显著的差异(t=4. 243 0, p=.000)，即实验前后教师主导的教学活动，如教师讲解、教师演示等活动类型选择明显减少。被试在减少教师主导活动选择时，实验前后被试教学活动中的师生互动和生生互动及学生独立学习活动在教师选择中占据了主要地位。其中，生生互动类型增加幅度最高(t=-4. 123)，但是学生独立学习和师生互动类型次之。另外，从总体上看，教师实验后在教学类型上呈现多样化选择趋势。统计数据可以推断，网络教师发展共同体的影响使被试教学活动选择的范围明显扩大，教师主导的课堂教学逐渐被师生，生生互动的活动类型所代替。
这种变化体现了“教学活动模式”向“以活动方式的学生为中心的模式”转变。
(二)问题二
表2数据显示，实验前后被试教学设计的不同类型的活动在设计频率上差异并不平衡。实验后，被试教学设计中的活动设计频率存在显著性差异的是生生互动(t=-3. 100,p_.004)和教师主导活动(t=2. 766,p=.009)，但是学生独立活动(t=-1. 623, p=.114)和总体上(t=-1. 414, p=. 167)没有显著性差异。根据数据可以推断，被试在实验后的课堂教学中对生生互动的教学活动使用频率明显增加，教师主导的教学活动明显减少。学生独立学习活动的设计频率有所增加，但没有统计意义。
反观问题一，有一个地方值得注意。以实验前后被试学生独立学习活动选择为例，实验前后被试在学生独立学习活动的类型累计数量有显著性差异(t=-2. 978, p=.005 )，但实验前后被试使用该活动的频率没有著性差异(t=-1. 623,p=.114)。研究者认为，这两项虽然包含同一因子，即学生独立学习活动，但数量上不存在关系，虽然实验后被试选择该活动的累积数量增加，但使用频率增加幅度较小，统计上没有差异。
(三)问题三
表3数据表明，观察教师和被试对教学活动有效性的评价在实验前后均有显著性差异。观察教师评价前后的差异更强(t=-8.419,p=.000)，这反映出，观察教师对被试教学设计活动流程的严密性、活动的难易度、学生的参与度及教学活动设计的效度有较高的评价。同时，被试自我评价实验前后也有显著性的差异(t=-6. 120, p=.000)，表明被试对课堂教学活动的实施信心增强，从另一方面也反映出教学活动的多元化选择对教师专业成长有一定的作用。
采用定量和定性的研究方法，对被试在参加网络教师发展共同体前后的教学活动设计能力从活动类型、活动设计频率和活动有效性3个维度进行研究，发现:1.被试在活动类型的选择上出现了显著的变化，活动类型呈现多元化;2.被试在活动使用频率上，教师主导活动和生生互动有显著的变化但在师生互动和学生独立学习活动上无显著差异;3.实验前后观察教师和被试对于教学活动的评价有显著的变化，实验后两者对教学活动有效性有了较高的认同度，被试教学活动合理性和科学性增强。
研究者选择了新疆某地第八中学英语教师作为被试，研究的普遍性和代表性还需进一步验证。同时，由于实验中教师个体差异较大，如何促进不同教师教学设计能力的提高是不可避免的问题。
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