课改以来，尤其是《语文课程标准》（2011版）颁布实施以来，语文阅读教学从“阅读本位”向“习作本位”发展的呼声日益高涨。阅读教学必须要从传统理念的“教课文”向“教学语文”过渡，从“品味语言”向“运用语言”深入，破解文本语言构成的密码，构建学生语言表达的图式。

　　一、在比照辨析中感受语言的魅力

　　文本语言是经过作者精心甄别遴选之后选用的，学生在朗读品味过程中接触的是文本现成语言，很难洞察作者遴选语言的过程，也就难以真正感受语言的表达魅力。教师可以为学生提供相应的语词以供学生进行比照辨析，从而提升学生语言感知能力。

　　执教《只拣儿童多处行》一文中“海棠树在阳光下就像几座喷花的飞泉”中的“喷”字，笔者这样引导学生：1.“喷”字可以换成什么字？但在对比辨析下，他们体会到“喷”字最好，表现出海棠花勃发的生命活力；2.以想象的视角体验“喷花的飞泉”是怎样的景象。学生从海棠花长势速度迅猛、从喷出之后的外形等角度进行想象，展现了春天中植物生长的精神活力。3.教师小结：一个“喷”字不仅让我们看到了美丽的海棠花，更让我们看到了海棠内在的生命张力。

　　二、在静心吟诵中展现语言的画面

　　僵硬教条的阅读只能看到文字的表层，刻板而机械；睿智灵动的阅读则能透过文字看到鲜活的画面。教师可以借助静心吟诵的方式，将文字符号转变成为鲜活可感的画面，从而实现对文字的敏锐把握。

　　执教《木兰从军》一课中的“木兰告别的亲人，披战袍，跨骏马，渡黄河，过燕山”，进行了这样对话：

　　师：这句话告诉了我们木兰在干什么？

　　生1：木兰离开了家乡打仗去了。

　　生2：她为了自己的父亲准备战斗了。

　　师：静心地读这句话，想象你看到的画面。（教师相机出示四个词组。）你发现了什么？

　　生3：这些词语的第一个字都是动词。

　　师：这些词组就像一组组画面，讲述了一个动人的故事，结合自己的想象说说自己又看到了什么？

　　生1：我看到了木兰脱掉了女孩子的衣服，穿上了打仗的衣服，很威风；

　　生2：我看到木兰过黄河的时候战袍都被水浸湿了。

　　生3：我看到木兰摔下了马，划破了皮，都流血了，但她一点都不觉得疼，还是继续赶路。

　　三、在思考联想中补充文本的留白

　　文中的留白之处是作者在创作过程中或有意或无意形成的，这也给阅读留下了充足的思考和想象的空间，教师可以引导学生以探究的心态进行补白，从而获得对文本语言和内容的补充。这种补充的过程是学生依托文本语言进行合理形象的过程，同时也是历练学生语言表达能力的过程，对于学生言语生命的发展具有重要推动作用。

　　在教学《秦兵马俑》一课时我设计了两处的想象补充：

　　1.秦兵马俑类型众多，除了课文中描写的六种之外，教师补充了其他类型的俑，并要求学生依据外形想象这类俑可能在干什么，从而与课文中“观察+想象”的创作思路相得益彰。

　　2.兵马俑个性鲜明，作者以“有的，好像”句式进行了描述，这样的句式融合了作者高超句式运用技巧，教师可以据此引导学生进行拓展想象。

　　四、在模仿练笔中习得语言的精髓

　　《语文课程标准》明确规定语文教学的核心任务是“正确理解和运用祖国的语言文字”，阅读教学就要结合课文内容和言语表达形式为学生创设扎实的语言实践平台，让学生在品味语言、积累语言的基础上进行充分的语言表达训练，从而帮助学生在练笔创作中构建自我的语言图式，提升表达能力。

　　在执教《我和祖父的园子》一文的第13自然段时，我先让学生思考文中是个“怎样的园子”，继而引导学生感知作者。通过“像……似的……”、“愿意……就……”、“一会儿……一会儿……”句式淋漓尽致地表现出来。随即教师则要求学生运用这样的句式描写自己快乐自由的童年。

　　在这个片段中，教师充分引导学生对语言的形式进行感知和体验，悟得语言表达的效果后，为学生搭建了迁移表的平台，学生就此找到了内在语言生长的逻辑，促进了学生言语智慧的生长，从而提升了学生的语文素养。

　　语文阅读教学应该摒除传统理念下单纯关注文本内容的偏颇观点，将学生关注的重心转移到文本的语言形式上来，从而通过对比、吟诵、补白以及练笔等手段破译文本语言的表达密码，更新自我语言图式，提升阅读教学的有效性。

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