国学经典因为语言表达模式与当下有着巨大差异，其教学过程应该定位于诵读，在课堂教学中构建原生态的诵读教学模式，让学生在诵读中感悟经典、品味经典，从而内化经典。

　　一、朗读积累式

　　低年级学生语言积累还不够丰厚，对于国学经典中的内容尚不能完全理解。教师在教学中应根据学生这个年龄段记忆力强的特点，采用朗读背诵的方式让学生在充分的朗读过程中以读代讲，读中感悟。在整个教学环节中，教师可以从国学经典的内容出发，为学生创设有效的真实情景，达到“未成曲调先有情”的效果；接着教师可采用示范朗读的方式将经典呈现在学生面前，使得学生形成初步体验，形成感性认知；最后通过多种形式的学生自读，促进学生对经典的感悟，直至达到熟读成诵的程度。

　　在具体操作环节中，教师要明确具体要求，让学生做到不添字漏字，不回读倒序，在声音响亮的同时能够做到富有节奏，读出适当的韵味，并在教师的点拨下实现对经典文本的背诵积累。

　　例如，在诵读《三字经》时，依据三字经句式整饬、押韵上口的特点，组织学生进行多重层次和方式的诵读，学生在富有节奏的诵读中达到了背诵积累的目的，收到了较好的教学效果。

　　二、感知讲读式

　　国学经典不仅拥有灵活的语言表达形式，其文本内容也蕴含着丰富的价值意蕴和人生哲理，需要学生充分调动自身的情感体验才能真正触摸到经典的魅力所在。因此，教师可以采用体会讲读的方式充分激活学生主动思维的能力，调节学生的情感波动，从而有效地促进学生对经典内容的解读和感知，让学生从中受到情感的熏陶、思想的启迪，真正将国学经典的阅读演变成为审美过程。受到学生认知能力的限制，讲读式的诵读应该将教师的引导与学生自主体验结合起来，在师生自身价值共同发挥的基础上，实现讲读效益的不断提升。

　　例如，在教学《论语》中的相关内容时，教师要为学生补充部分生僻字词的注解，引导学生通过注解进行语言大意的揣摩与推测，让学生在了解大意的基础上畅谈自己的感受。在这样自主交流过程中，为学生开辟自主思考体验的成果交流空间，从而实现国学经典讲读体验的路径搭建。

　　三、涵咏美诵式

　　古典诗文是中华民族文化的瑰宝，是国学经典的重要组成部分。俗话说：诗言志，词传情。古诗词融入了作者浓郁的情感元素和内心奔涌的话语，为僵硬的文字符号注入了鲜活的生命情愫。因此在古诗词的教学中，教师要引导学生悉心诵读品味，赏析古诗词呈现的意境之美和情感之美。在实践环节中，教师可以呈现与作者相关的背景资料介绍，洞察作者生平，了解作者的情感轨迹，从而为进入作品奠定认知基础；可以采用扣住诗眼美读入境的方式体悟诗情、感受诗境，并在想象拓展中完成对诗歌的诵读。

　　例如，在教学古诗词《渔歌子》时，教师通过平仄的变化、节奏的划分、声韵的升降的方式为学生提供美读的技术支持，同时通过视频录音的示范引发学生模仿，就在这样的朗读处理中学生沉淀了心灵、安顿了精神，感受到了词作者淡泊名利，忘情于山水的情怀。

　　四、吸收表达式

　　随着学生年级的不断升高，理解能力也在不断增强，对于国学经典的内容的体悟也就更加深入。在学生已经具备了一定学习感悟经典的能力之后，教师可以根据内容难度的不同采取放手让学生自主探究学习的方式，让学生在吸收表达式的教学中历练自我，感受经典的魅力。这种教学模式融学生的自主感悟、合作交流、自我联想、表达倾吐于一体，促使所教学的经典内容在学生主体意识中历经一个来回，形成积极涌动的表达潮流。此时，教师应该为学生的自主表达搭建各式各样的平台，实现诵读之后的倾吐与表达。

　　例如，在教学国学经典中的《弟子规》时，高年级学生对于其内容的理解已经不存在问题。因此，教师可以为学生补充相应资料，放手让学生自主阅读体悟，并引导学生在四人小组中进行交流与探讨，在交融反思中学生让自己的体验变得更加丰富深入。此时，教师应要求学生对知识进行迁移，提出详写故事、连环画配文等形式多样的文字，让学生通过吸收、表达的诵读过程，提升诵读的有效性。

　　当然，诵读的途径还有很多，教师应该根据国学经典的不同内容和不同体裁做出适切的表达方式选择，为学生的自我倾吐创设渠道。

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