这种集体的记忆是如此重要，以至世界上没有哪个民族敢于忽视历史教育。正如托马斯·卡莱尔所说：“在所有的人类中，没有哪一个部落会如此粗野不文，以致不试图叙述历史，尽管有些部落的算术知识还不能数到五。”[3]梁启超认为：“史学者，学问之最博大而最切要者也，国民之明镜也，爱国心之源泉也。”[4]在世界古代几大文明中，中华文明以不曾中断而著称于世，其中原因十分复杂，但可以肯定的是，这同中华民族始终注重修史治史、重视历史教育有着直接的关系。与之相反的是，一个失忆的民族，也就无从产生历史认同。

　　当今社会发展的趋势，人类联系日益密切，普世价值愈发重要。20世纪70年代，联合国教科文组织在一份报告中指出，现代教育的一个重要目标，是使学生在这个复杂而不断变化的世界中学会与具有不同文化背景的人交往和相处。报告指出：“教育有一个使命，就是帮助人们不把外国人当作抽象的人而是把他们看作是具体的人，他们有他们自己的理性，有他们自己的痛苦，也有他们自己的快乐；教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性。”[5]要实现这个目标，历史教育是必不可少的。在历史教育中，学生了解世界文化丰富多彩，认同世界各民族个性和共性，认同世界各民族创造的优秀文化是全世界人民共同的文化遗产，认同全球利益和秩序，进而关注全人类的共同命运。

　　3.历史教育的价值在于帮助个体认识自我

　　1972年，联合国教科文组织在一份报告中指出：“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’。”[6]要实现这个目标，历史课程是责无旁贷的，因为历史在本质上是一门人文素质养成的学科。人文教育是历史课程固有的、根本的价值。

　　历史是人类生存发展和精神发展的过程。在纷繁复杂的历史事件、历史现象、历史文物、历史文献的背后，隐藏着人的喜怒哀乐和内在精神。而人类之所以要研究历史，无非是要认识人类自身。

　　一切历史都是人的历史。布洛赫认为：“从本质上看，历史学的对象是人。还是让我们把它称作‘人类’吧。复数比单数更便于抽象，相对而言，复数的语法形态更适用于一门研究变化的科学。地形特征、工具和机器、似乎是最正式的文献、似乎是与其缔造者完全脱离的制度，而在所有这些东西背后的是人类。历史学家所要掌握的正是人类，做不到这一点，充其量是博学的把戏而已。优秀的史学家犹如神话中的巨人，他善于捕捉人类的踪迹，人，才是他追寻的目标。”[7]

　　历史是镜子，透过镜子看到的人是自我。根据德罗伊森的看法，“历史知识是自知的知识——知识的主人，认识他自己是某个历史演变的结果；也洞识他在与时俱移的（个人与世界的）活动中，所形成的个性。”[8]在历史教育中，历史教师也应该善于捕捉人类的踪迹，聚焦于学生对历史人物的思想与行动的理解，从而让学生在历史学习中认识自我，进而获得思考力与行动力。

　　认清当下、认同群体、认识自我是历史教育价值从外到内的三个层次。通过历史教育，学生可以了解自己所在的这个时代，在自己所处的群体中自由生活，进而发现自我并做更好的自我，完善自己的人格。反过来，一个找到真正的自我、具备完善人格的公民，会对自己所在的群体和时代做出应有的贡献。公民教育与人格教育，在此融为一体。

　　二、效用不彰：历史学科的育人现状

　　本世纪初以来，伴随着基础教育课程改革的逐渐深入，历史教育取得了重大进步。但毋庸讳言的是，历史学科并没有很好地实现其应有的育人功能。相关因素很多，这里只谈其中最为关键的两个问题。

　　1.历史课程的知识本位

　　历史知识浩如烟海。但是，历史课程容量有限，历史学习时间有限。因此，什么知识可以进入历史课程，什么知识不该进入历史课程，要有一定之规。这个规矩，应该就是历史教育的育人价值。以此为标准，重估一切历史知识的价值，这本应是构建历史课程知识体系最为重要的工作。可惜的是，这并未成为人们的共识。

　　长期以来，高中历史课程的知识体系就是大学历史教科书的微缩版，初中历史课程的知识体系就是高中历史课程的知识体系的瘦身版。且不说初中、高中和大学三个学段的简单重复导致历史学习的无趣；仅就其构建历史知识体系的标准而言，基本就是内容中心与知识本位。

　　本世纪初的课程改革在一定程度上改变了这种现状：初中学习通史，每个时段以学习主题来组织内容；高中学习专题史，基于一定的主题、课题或问题来组织内容。这种构建历史知识的方式，是站在学生的角度来思考历史知识体系的。可惜的是，这种构建课程模式的理念虽然先进，但在具体的技术操作上存在一定的问题（如时序性差），导致老师们的不满。在已经修订完毕的2011年版的初中历史课程标准中，学习主题已被取消；正在修订的高中历史课程标准据说也要返回到通史体例。这种变化的确纠正了时序性差的问题，但在无意中又导致了知识本位主义的强化。如何既突出历史学问的严谨体系，又突出历史课程的育人价值，有待进一步的探索。

　　2. 历史教学的说教之风

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