首先出示第一组题“800÷2÷2”“800÷4”，学生口算出得数为200。接着让学生观察这两道算式，说说有什么发现。学生发现这两道题被除数相同，都是800，商也相同，都是200;上一题是连除，下一题中则是一步除法，而其实“÷2÷2”就是“÷4”，学生对算式间的联系已经有了较清晰的感知。

　　继续出示“900÷3÷3”，引导学生口算出得数100，然后出示“900÷（ ）=100”，让学生凭感觉猜一猜除数应该是几，学生都认为是9。教师让学生通过计算确认答案，同时说明9也是3与3的积，和教材给出的除数完全吻合。

　　当再次以同样的方式出示第三组题，让学生猜测除数时，学生争先恐后地喊道：“6，是6。”这时，笔者故作半信半疑：“是6吗？为什么？”学生联系前面的经验，清楚地说明了理由。接着，笔者又出示一题：900÷5÷2，让学生比比看谁算得又对又快，初步感受规律的应用价值。

　　反思上述教学，将第二组题中第二小题的除数隐身，让学生猜一猜，这逼迫学生主动思考，将已有的认识运用到新的情境中来。由于尚未清晰地提炼出规律的模型，也存在个别学生给出了错误答案。在“错”与“对”的比较中，使得规律更加清晰地显示了出来。这样的处理超越了计算练习的基本要求，学生在练习中主动思考，经历了观察、猜想和验证等更有价值的思维活动，有了更为丰富的学习体验。

　　三、调换顺序，让学生进入更熟悉的生活情境

　　苏教版三年级下册《认识小数》中，例1是在长度单位中认识小数，例2是在货币单位中认识小数。笔者在一个班的教学中从例1开始，要求学生把课桌长度5分米先用分数表示，再介绍如何用小数表示，想借助分数来教学小数。但学生对“用分数表示5分米”面露难色，当笔者介绍到510米还可以用0.5米表示时，学生更是茫然。究其原因，长度单位过于抽象，它远没有货币单位中的小数那样有着丰富的现实基础。于是，笔者调整了教学顺序，从例2货币单位切入教学。具体过程大致如下：

　　师：你知道0.4元是多少钱吗？4角有没有1元多？看来和1元相比，0.4元只能算是一个小“零头”。

　　师：看，老师手里有1元钱，谁能从这里拿出0.4元？（允许同桌讨论）

　　生：只要把1元钱兑换成10个1角，拿出4角就表示0.4元了。

　　师：好主意，给你提供10个1角。

　　（教师演示1元兑换成10角，指名这个学生拿出其中4角）

　　师：这会儿你有没有想起另一个数？以前咱们学什么数的时候也是这么平均分一分，表示其中的几份？（分数）

　　师：其实刚才我们就是把1元平均分成了10份，每份是1角。1角就是1元的110，4角就是1元的410，写成分数就是410元。410元还可以写成0.4元。

　　板书：4角=0.4元=410元。

　　师：数学真是有趣，0.4和410是好朋友，它们是相等的。

　　对于三年级的学生来说，最符合他们的数学现实还是在货币单位中接触到的小数，如果离开了这个背景研究分数和小数的关系，无疑是放弃了学生已有的数学经验。利用学生的生活经验，让学生从1元中拿出0.4元，逼着学生把1元兑换成10角，这个过程沟通了小数和分数之间的联系，并通过多个例子使学生发现几角就是十分之几元，用小数表示就是零点几元，这样学生非常轻松地接受了所学知识。教学到此只是完成了一半，还要让学生知道以米为单位的小数的实际含义。例如1分米是把1米平均分成10份，表示这样的一份用110米表示，由于已经有例题的学习经验，学生很容易发现110米就是0.1米，再通过9分米的例子巩固，得出几分米用米作单位是十分之几米，用小数表示是零点几米。调整顺序，用习题补充例题，这样降低了学生感受分数和小数关系的难度。

　　通过教学实践，笔者认为丰富、优化教材可以激发学生的思考，让学生更主动地参与学习，教师也真正从教材的“执行者”转变成为了课程资源的“开发者”，使数学课堂更加灵动。

　　参考文献：

　　[1] 马立平.美国小学数学内容结构之批评[J].数学教育学报，2012（4）.

　　[2] 陈祥彬.在小学数学教学中渗透数学思想方法[J].课程·教材·教法，2010（7）.

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