表1体育学类国家级精品课程年度分布情况

　　从表2和表3的统计数据可以看出：在体育学类国家级精品课程的立项数量上，省属院校所占的比重比部属院校大14.90%，师范院校与综合院校所占的比重基本相当，体育院校优势明显；但在师范院校和综合院校入选的27门课程中，有23门出自“211工程”高校，其中还有14门出自“985工程”+“211工程”高校，这些高校较专业体育院校更具综合优势。因此，如何充分发挥这3类高校各自的优势，提高体育学类课程的教学质量和人才培养质量，将是体育学类国家级精品课程转型升级将要解决的主要问题之一。

　　从体育专业课程建设方面来看：专业体育院校和师范院校的体育院系具有更大的优势，各占了42.55%和27.66%，合计为70.21%；综合院校虽然也有14门课程入选（占29.79%），但主要集中在公共体育课程上（占42.86%），而且入选的这7门课程均是“‘985工程’+‘211工程’”的部属高校所建。充分体现了这些重点综合院校在公共体育课程建设方面的特点和绝对优势。

　　从地域分布情况来看，47门体育学类国家级精品课程分布在全国17个省、直辖市，主要集中在北京（11门）、上海（6门）、天津（4门）、广东（4门）等东部教育资源发达地区，共计31门，占66.0%；虽然东北和中西部地区主要的省也有1～4门数量不等的国家级精品课程（共16门，占34%），但就覆盖面积和示范效应来看，跟东部地区还有较大的差距。这与东部地区教育资源丰富、经济发达、师资力量强等因素有较大关系。随着新一轮国家精品开放课程和精品资源共享课程建设工作的逐步推进，这一问题将逐步得到解决，各高校优质的国家级精品课程资源将在最大范围内得以共享。

　　表2体育学类国家级精品课程学校分布情况

　　2.2体育学类国家级精品课程师资队伍建设情况分析

　　师资队伍建设是提高高等教育教学质量的关键因素之一，同样也是国家级精品课程及其配套资源建设的主要力量。经过近10年的不懈努力，在课程主持者的精心设计和领导下，47门体育学类国家级精品课程已基本建立起一支水平较高、职称、学历、年龄结构都相对较合理的师资团队。团队成员主要由从事体育专业和公共体育教学或研究的教授、副教授、讲师、助教等组成。其中：课程主持者均为教授，大多同时兼任院长、副院长、系主任等行政职务，都具有较强的组织、策划和领导能力；在科研成果和教学实践经验方面，课程主持者都是具有较高水平和威望的学术型专家，都曾经或正在承担国家级、省部级课题，主编或参与编写过国家级规划教材；在学历层次方面，课程主持者都具有本科及以上学历，其中，获得博士学位有17人（占36.2%），获得硕士学位的有10人（占21.3%），并逐年呈现出高学位的发展趋势；在师资团队的成员中，具有高级职称的主讲教师有197人（占84.9%），具有讲师及以下职称的35人（占15.1%），但主讲教师年龄普遍偏大（46岁及以上的有142人（占72.1%），年龄段过于集中。由于精品课程的资源建设是一个长期的、需要逐渐改进和完善的过程，随着体育学科的不断发展、现代教育技术手段的不断创新，以及大众健身和大、中、小学体育教学与运动队训练对体育专业人才培养质量要求的不断提高，课程资源的类型、建设方式和呈现方式等也会发生相应的变化，对专业技术人员的要求也越来越高，如果师资团队的年龄结构、人员搭配不合理，将直接影响精品课程资源的建设质量和可持续发展。

　　表3体育学类国家级精品课程分布情况及课程类别

　　2.3体育学类国家级精品课程资源建设情况分析

　　2.3.1教材建设情况分析

　　精品课程概念中所要求的“一流教材”这一硬性条件，对国家级精品课程配套教材的建设与选用提出了更高的要求。国家精品课程资源网资料显示，47门体育学类国家级精品课程均有一本指定的主教材，有的还配有相应的教辅和参考书目。主教材大多为国家规划教材或省市重点教材；但由于部分国家级精品课程及其配套资源建设缺乏延续性，更新不够及时，很多新版教材和新的优质课程资源并没有发挥其应有的作用。另外，在参考书目中，国外优秀教材数量明显不足，使得很多一手的信息和资料不能得到很好的运用。

　　2.3.2课程资源建设情况分析

　　国家精品课程资源网统计数据显示，47门体育学类国家级精品课程总共可以浏览的资源总数为2837个。如图1所示，按照资源的数量进行排序，依次为电子教案、教学课件、文献资料、教学设计、例题习题、试卷、教学录像、实验实践、教学案例。这些可以浏览的课程资源主要集中在电子教案和教学课件这2个最基本的方面。随着我国新一轮高等教育人才培养质量战略的实施、中小学《体育与健康》新课改方案的不断推进，以及现代教育信息技术的飞速发展，上述资源的类型和数量已不能满足教师、学生和社会学习者的需求，这将从一定程度上影响体育专业人才的培养质量和国家级精品课程建设的初衷。

　　从可浏览的课程资源质量上看，展示类文字资源的质量相对较高，而且比较规范，并在传统教学方式的基础上有所创新。教学录像资源建设滞后较多，在47门体育学类国家级精品课程中只有19门课程配有教学录像，主要集中在运动训练学、运动生理学等理论课程（占68.5%），拍摄质量相对较好，而技术类课程的教学录像只有41个（占31.5%），拍摄效果相对较差。在数量方面，教学录像呈现出参差不齐的状况，有10个教学录像以上的只有6门课程，5～8个的有5门课程，1～4个的有8门课程。这不仅与各门课程教学大纲所要求的教学时数有很大的差距，还远远达不到新一轮国家级精品课程转型升级的要求（全程教学录像）。这主要有2方面的原因：一是技术类课程所用的场地较大、器材较多，学生的活动范围较大，经费投入多，从而加大了教学录像的拍摄难度；二是以往主要采用“先评后建”的评审模式，在后期缺乏对课程持续性建设和更新的检查与监督，这也对教师拍摄技术课教学录像的积极性产生了较大影响。

　　图1体育学类国家级精品课程资源类型及数量

　　2.4体育学类国家级精品课程资源的呈现形式及使用情况分析

　　从国家精品课程资源网可以看出，47门体育学类国家级精品课程资源仍以简单的资料分类堆积方式呈现给使用者，缺乏科学有效的规划和设计，使用者（教师、学生和社会学习者等）在参考和借鉴这些资源时，还要花很多时间对资源进行整理或拆分，这势必会影响优质教学资源的使用效率。加之部分课程通过评审后即停止了课程资源的更新，部分高校并未公开国家级精品课程资源，这在很大程度上也阻碍了体育学类国家级精品课程建设可持续发展，使得国家级精品课程建设不能充分发挥应有的作用，造成大量优质课程资源浪费。这在一定程度上也折射出国家级精品课程建设缺乏可持续发展战略规划和相应机制的顶层设计（如激励机制、共建共享机制、淘汰机制等），从而影响了学校、课程的师资团队等持续研发和共享优质课程资源的积极性和主动性。

　　2.5国家级精品课程评审指标体系分析

　　在国家级精品课程的8次评审中，其一级评审指标（教学队伍、教学内容、教学条件、教学手段与方法、教学效果）的调整很小，充分说明了这5大指标在国家级精品课程评审中的重要性，见表4。少量细微的调整主要体现在二级评审指标中。例如：从2006年开始，在“教学手段与方法”指标中增加了“教学设计”的内容，教学方法和教学手段所占的权重有所降低；在2008年之前，“教学条件”指标的要求是“网络教学初具规模、经常保持更新、运行机制良好等”，之后则要求“建有教学资源丰富、功能比较齐全、运行良好的课程网站，并能有效共享”。

　　评审指标变化较大的是其他评审指标。从2006年开始，突出了政策支持（如地方教育行政部门和学校的经费支持、人力支持、技术支持等），其比重从2007年开始有了大幅提升；从2008年开始，又增加了“辐射共享”指标，这既为国家精品资源共享课程建设做好了前期铺垫，也进一步明确了未来国家级精品课程建设的政策导向。

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