第二语言学习策略培训的研究始于20世纪70年代末，由Hosenfeld（1979）率先提出。这无疑是对策略研究的进一步发展和延伸。其实质内涵就是指对学习者学习观念和方法的训练。和一般意义上的教学相比，仍然涉及到教师、教学内容和学生三个方面。然而前者无论从教学内容还是教学形式上都最大限度的强调了学习者在学习活动中的主观能动性，其目的在于通过一系列的训练让学生了解和掌握更多的学习策略知识和技能，从而提高自主学习的能力和学习效率。从本质上讲，以培养技能和方法为内容和目的的教学，实现了授之以"鱼"到授之以"渔"的飞跃。策略培训突出学习者在学习中占据的主导地位，推动了学生自主学习观念的培养和能力的训练，对第二语言教学有着十分重大的意义。

 

　　2.2第二语言学习策略培训的国内外研究现状

 

　　国内外专家在策略培训方面的研究已经取得了十分丰硕的研究成果，对第二语言学习策略领域的探索无论从深度和广度上来说都有着十分深刻的影响。目前学习策略的可培训性已经得到证实。国内外对于策略培训方面的研究主要集中于以下几个方面：策略培训方式（短期集中培训还是与教学相结合）；具体的培训框架（即策略教学设计）；策略培训的内容（元认知策略、认知策略、情感策略等单项策略的培训或者三个策略相结合的综合策略培训）；以及策略培训的效果（即策略培训与二语成绩的相关性以及策略培训与策略使用的相关性研究）等。

 

　　Cohen早在20世纪末，就曾对策略培训的方法进行了总结：一般学习技能课、通过讲座和讨论、讲习班、伙伴辅导、策略与教科书结合、微型录像课程以及以训练为基础的外语教学。实际上，对以上七种培训方法进行归纳，可以发现，策略培方式主要分为集中培训、分散培训和个别指导（马建桂、赵翠华等，2007）。而目前，比较理想的做法是将策略培训与外语教学融为一体（文秋芳，2000）。关于培训框架的研究始于20世纪90年代。O'Malley&Chamot（1990）、Oxford（1990）、Cohen（1998）等都进行了尝试性的研究。O'Malley&Chamot（1990）制定了一套教学计划"CognitiveAcademicLanguageLearningApproach"(CALLA)，提出了培训的五步框架：准备、呈现、练习、评估和扩展。Oxford（1990）将策略培训与任务教学相结合，整个过程包括尝试、讨论、回忆总结、建议新策略、阐释说明、练习、示范、巩固、评估等。这些框架都体现了以学习者为中心的原则，十分细致的规定保障了学习者对学习策略的认知、吸收和运用的整个过程。Weaver和Cohen则采用显性和隐性两种手段，将策略培训融入到日常教学中，教师主要负责进行策略的介绍以及相关练习任务的设计和策略运用环境的创设，充分调动学生的主观能动性，鼓励学生协作讨论、举一反三，注重培养学生使用策略的意识以及对选择和使用策略的能力。而目前国内比较权威的培训框架并不多见，但马晓梅、孟亚茹（2008）尝试利用多媒体网络平台研发个性化英语学习策略诊断与指导系统，创造性的将策略培训与计算机网络技术相结合，为学生提供了一个了解并提高自己学习策略的空间，可以称得上是培训框架的一个突破。除了培训框架的研究，国内外策略培训的内容也十分广泛。国外元认知培训：Weden（1982）、Nunan（1997）等；单项策略培训：Cohen&Aphek（1980）、Bialystok（1983）等；综合策略培训：O'Malley（1987）、Oxford（1990）、Cohen&Weaven（1996）等。国内元认知培训：纪康丽（2002）等；单项策略培训：吕长红（2001）、苏远连（2003）、范琳（2002）等；综合策略培训：王笃勤（2002）、马晓梅（2003）等。我国元认知策略培训较少，这与元认知在外语学习中的地位很不相称。（马建桂、赵翠华等，2007）综观国内外策略培训的实证研究，其结果大多都较为显著。Huang&Naerssen（1985）发现功能操练最能预测学习者口语成绩；Politzer&McGroarty（1985）通过对37名学生8周的强化训练，研究了三类策略（课堂行为、自学行为和交际行为）对成绩的影响；Cohen（1998）著书Strategiesinlearningandusingasecondlanguage,列举了充分的数据证明了策略训练对口语表达产生了积极的影响。国内相关研究：王立非（2002）进行了交际策略培训的实证研究。结果表明，交际策略的培训可以增加学生使用策略的效度。（文秋芳、王立非，2004）范琳、王庆华（2002）采用了分散训练和集中训练两种培训方式。证明两种培训方式对训练效果没有显著的影响，但数据显示词汇分类训练对词汇成绩的提高有显著的影响。顾永琦和胡光伟（2003）从动态的角度验证了词汇策略培训与策略运用之间的关系。他们对比了培训前后收集到的数据，发现经过6个月的词汇策略培训，学生使用词汇策略的频率增加了。

 

　　3.0研究局限性与研究新视角探讨

 

　　策略培训研究经过长期以来的发展，已经取得了丰硕的成果。培训所采取的最优方式以及对于学生相关学习能力和成绩的提高是否有效等方面的研究基本得到定论。近年来研究者们多集中于策略培训效果方面的探究。这些研究对于策略培训方式和效果的探索都做出了突出的贡献。然而，不可否认的是，无论是单项技能的策略培训或者是综合策略培训的研究，都凸显了两点不足。

 

　　3.1两点不足

 

　　首先，避重就轻。研究普遍着重论述策略培训所取得的效果，重在实验结果的阐述，但对培训的教学设计和具体操作的介绍提及的不多。这一点，马建桂、赵翠华等（2007）也曾在自己的研究论述中阐述：目前多数研究仅关注结果，却忽视方法本身的操作过程，对项目实施过程中出现的问题关注不够。

 

　　其次，研究模式趋于定式。目前的相关研究只将关注点单纯锁定到了测量培训与成绩的相关性。其研究模式多难以摆脱对受试者的短期培训+横向或纵向的测验成绩的对比。然而，这种考量方式真的能够证明策略培训的效度吗？笔者对以上模式并不完全赞同。原因有二。其一，在2006年刘振前、肖德法在《外语学习策略研究》一书中就曾提出，经训练掌握的策略只有达到自动化的水平才能发挥最大的效用，最大限度的提高学生的学习效率。然而，在培训效果的相关研究中，所获得的数据多由策略培训后的显性测验所获得。也就是说，被试是被明确要求采用所培训的策略参加测试。很明显，通过单纯的显性测验所获得的的数据仅仅能够通过前测和后测成绩的对比得出培训策略与二语成绩的相关性，但却不能测量被试运用策略的程度，因而也难以全面证明策略培训的效度；其二：单一的研究模式忽略了考量培训效度的一个十分重要的指标，即能够达到预期培训效果的学习者比例。笔者在长期的策略教学实践中发现，在经过培训后的显性练习中，很大比例的学习者能够按照要求练习所学策略，然而一旦进入到隐性练习，结果却不尽人意，达到自动化使用策略的学习者只占据了很小的一部分。为了证明这一点，笔者在此列举本项课题子课题研究中获取的一组数据。

 

　　表1显性训练中策略操练情况

 

　　策略操练情况第1次练习第5次练习第10次练习

 

　　操练学生比例（%）40.783.991.9

 

　　未操练学生比例（%）59.316.19.1

 

　　表2培训结束后隐性测验中自动使用策略的情况

 

　　策略使用情况使用未使用

 

　　比例（%）48.651.4

 

　　表1和表2展示的是在对146名非英语专业的学生进行词汇综合策略培训的过程中提取的两组数据。表1是受试者利用策略练习册在笔者的明确要求下操练词汇策略的情况，表2是被试在隐性测验中的策略使用情况。在长达一年的策略培训中，笔者对受试者初期、中期和末期的显性策略练习情况进行了动态统计。数据显示在经过策略培训之后，超过90%的同学接受并按照教师的要求操练了所培训的策略。但对比两组数据不难发现，虽然大多的受试者能够在教师的明确要求下操练策略，然而，在最终的隐性测试中，能够自动使用所培训的策略的受试者不过半数。数据对比清楚的表明，在对策略培训效果的研究中，研究者关注的不应仅仅是培训后的显性测验成绩，还应该关注，真正达到自动化水平的学生比例，只有大多数学生都达到了自如运用策略的程度，才能证明自己的培训取得了实质性的效果。而这，恰恰是目前相关研究中所忽略的。

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