没有倾听的对话不是真正的对话。倾听是一种真诚的学习，倾听是一种相互的尊重，倾听更是一种积极的赏识。课堂上，教师的难得糊涂让学生一个个跃跃欲试，"变""不变""变大""变小""不知道"，谁也说服不了谁，怎么办？画呀！算呀！此时的画和算是学生的一种内在需求，是学习的一种最高境界--自我驱动。
　　优秀的教师往往都比较"懒"，课堂上自己讲得少，就像一位高明的太极推手，他们善于把全班学生的注意力引向同学的回答，尽可能把师生之间的问答变成同学之间的讨论。"同意吗？""是啊，我也是越听越糊涂"，学生的思维常因文字的抽象而停滞，图形可以帮助我们把困难的问题变得简单，抽象的问题变得直观，学会用图形思考、想象问题能使我们更好地感知数学、领悟数学。[3]"做完这两题，你们有什么想说的吗？"把小结和感悟留给学生，学生始终觉得自己是一个探究者、发现者。
　　五、与自我对话，先实践再反思
　　并非有声的都是对话，也并非无声的都不是对话。学会对话，首先要学会与自己对话，用眼睛去对话，用思想去对话，用心灵去对话。对话应成为我们的一种生存状态，对话应成为教育的一种行走方式，对话不限于课堂，也不限于师生，对话不限于课前，也不限于课后，实践性反思就是一种自我对话。
　　我在教学《三角形认识》时，课堂曾出现这样一个错误：
　　当一个三角形正放的时候，学生很容易画出它的高，但是当三角形斜放的时候，学生往往出错，当我把斜放的三角形高正确画在黑板上时，好多学生很疑惑，这条高怎么斜着呀？
　　"高为什么不能斜着？"经过一段时间思考，我悟出可能有以下原因：
　　（1）首次感知的强化刺激。感知是思维活动的窗户，是人们深入认识事物本质的开端。首次感知时，小学生第一次接触新材料，对象进入大脑的信息是全新的，它不受前摄抑制的干扰，容易在大脑皮层刻下印记[4]。教材中让学生量出人字梁的高度是多少，这里的"高"是生活中的高，是从上往下竖直的距离，接着让学生结合图形描述三角形的高。无论是人字梁的高还是三角形的高，提供给学生的表象都是片面的，即"底水平，高竖直"。（2）生活经验的惯性思维。生活中，我们讲：这座楼房有多高？一个人的身高是多少？这里的"高"往往都以地面作为参照，垂直于地面，这是学生关于"高"的生活经验。而数学上所讲的"三角形的高"，是指由三角形的一个顶点向它的对边所作的垂直线段的长，这里的高是垂直于指定的边（底），是以底边为参照。如果三角形的底边是水平的，那么他的高就是竖直的，如果三角形的底边是"斜着的"，那么它的高也一定是"斜着的"。
　　（3）以往学习的负效迁移。迁移是一种学习对另一种学习的影响。就小学数学学习而言，迁移主要指先前学习的知识、技能对后来学习新的知识、技能所施加的影响。如学生对"互相垂直"的概念习惯于"竖着"理解（如图4），作一条直线的垂线也习惯于向水平方向画。当变化了直线的方向、位置，就会受标准方向的定势影响，发生错误（如图5、图6），这对于在变化了的三角形中画高，在心理层面产生了负效迁移。[5]
　　这种直抵心底的对话让我对教学心生敬畏，不是我们的学生不聪明，也不是我们的教师不尽力，反思性对话，让我找到了学生出错的深层次原因。华东师范大学叶澜教授说过："一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。"作为一个数学教师，如果能经常性地进行课后反思，我相信：他的课堂一定会少一些浅显与浮躁，多一份宽容与理解。
　　2011版课标指出：教师应成为学生学习活动的组织者、引导者、合作者，为学生的发展提供良好的环境和条件。"对话教学"是一种与新课程相适应的教学方式，教师是学生成长的指导者、引路人，学生才是成长的主人，发展的主体。对话的课堂，教师的角色不再仅仅是教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也在教（教师或同伴），这种互动式的对话应成为我们每一个数学教师的应然追求。
　　参考文献
　　[1]全日制义务教育数学课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
　　[2]柴楠.对话教学的内涵、特征及其意义.[J].甘肃高师学报，2008，13（6）.
　　[3]马贞.关注思维过程加深策略理解.[J].教学月刊（小学版），2013（3）.
　　[4]张兴华.儿童学习心理与小学数学教学[M].南京：江苏教育出版社，2011.
　　[5]马贞.打开学生思维的"心结".[J].小学数学教师，2012（10）.

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