然而，实习生并未意识到教师身份前概念的存在，只把它视为"怎样当老师"的知识，并将其认定为"科学的"、"正确的"、"不言而喻的"，是"个人知识"的一部分。它是实习生理想中的"好教师"的概念--"一位好教师应该如何"。通过实习，师范生在自我角色设定与现实角色期待中不断对话，践行、确证、调适和重构自我身份前概念。
　　二、专业身份建构的过程：身份前概念的确证、调适和重构
　　实习过程是师范生对其身份前概念与当下所处的专业情境"协商"过程。师范生认为，在他们当下所处的专业情境中最主要因素是学生的回应、指导教师的行为以及学校、同侪与自我的期待。很多情况下，专业情境的期许与其身份前概念并不相符，甚至相悖，这使实习生反复拷问自我的身份前概念，在已有角色认知与现实角色期待的协商中重构教师身份。这一过程中影响实习生重构身份概念的最主要因素有对指导教师行为的观察学习、学生的回应以及亲历教学情境。
　　(一）对指导教师的观察学习：与教师身份前概念的协商
　　在实习生所处的专业情境场中，对其影响最深的重要他人之一是指导教师。实习生"跟随"指导教师模仿学习"怎样做老师"。但是，这种模仿并非被动的，而是主动积极的建构过程。实习生通过对指导教师行为的价值判断来选择所要模仿的行为。其判断的标准是师范生的身份前概念。例如，佩佩在观察严老师（她的指导教师）的教学行为时，总是先对其行为进行判断，再决定是否学习其行为以及自己应该如何"做一个好老师"。
　　在佩佩的身份前概念中，师生关系应该是和谐的、平等的。教师应该"微笑着面对学生"，"说话也应该和气"，"跟学生应该像朋友一样"。而严老师总是"脸沉着"，在学生面前非常严肃，而且"说话还总是嚷嚷"。这与她的身份前概念完全相悖，因此感觉有些"看不惯"。由于严老师是她的指导教师，又加之彼此"觉得很陌生"，故从未对此事进行过讨论，但她坚信自我身份前概念中角色认知是正确的。
　　在班级管理方面，佩佩的身份前概念原型是教师应该"跟学生待在一起"，"对学生负责任"。她看到"严老师整天都在班里"，认为她很负责任。这与她的身份前概念刚好相符。因此，她决定在这方面要向严老师学习。
　　在教学上，她秉持趣味教学的理念，运用游戏和图片，采用多种教学形式吸引学生的注意力。基于前概念中的教学观，她认为严老师"上课干巴"，"读课文也没有感情'"每天上课就一^模式，先听写生字，然后就带着学生读课文，让学生读课文，然后分析，学生的活动非常少。"这同样与佩佩教师身份前概念中的教学理念相悖。在这一点上，她仍然坚持自我的角色认知，不向严老师学习。
　　对照严老师的表现，佩佩强烈地意识到自我心中的"教师样子"。她并不认为指导教师的行为一定是学习的典范，而是将自我"对好教师的角色认知"与"现实中指导教师的行为"进行协商，"协商的结果无论是变与不变，都是自我价值判断与外界角色要求协商的结果"。[8]这一过程既是价值澄清和意义协商的过程，也是教师专业身份调适与重构的过程。指导教师对实习生的影响主要在于其行为与师范生身份前概念的符合度，以及与外界角色要求的符合度。
　　(二）与学生的"面对面"接触：对身份前概念确认和"质疑"
　　有效地管理与指导学生是实习生面对的首要任务，他们总是基于对学生的观察和认识而形成自我效能感，建构教育教学信念。学生是师范生实习期间职业社会化的最大影响因素。他们根据学生的回应情况判断自我行为的恰当性、合理性，证明身份前概念的正确性和有效性。基于对学生的回应，佩佩认识到"理想的课程"到"运作的课程"才是教育实习真正的意蕴。她依据自己理想的课程设计进行《加减法》的授课：首先用动画片《喜洋洋与灰太狼》中的人物村长发香蕉的动画故事作为加减法学习的背景，引起学生对加减法问题的兴趣，然后给学生讲解加法和减法规则。她认为这样的设计既生动有趣，又能吸引学生注意力，控制课堂教学。而事实上，学生沉溺于动画，似乎对加减法的数学问题不感兴趣，也很少有学生跟着她思考问题，大部分学生都在欣赏动画本身。授课后，她反思："感觉非常不好。我觉得设计的特别好，但学生的反映跟我想象的都不一样。"她疑惑：为什么严老师没有我设计的好却能取得良好的教学效果？她开始怀疑自己的"教学理念太理想化"，试图去理解严老师的教学，思考什么样的教学才是好的教学。

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