教师缺乏哲学运思的意识与能力，还有另一方面的深层原因，即受自身的"教育惯习"的影响。"惯习"（habitus)-词最早由社会学家布迪厄提出。他认为，"惯习"是构筑在实践层面的后天获得的系统，它具有生成结构，它塑造、组织实践，生产着历史，但"惯习"本身又是历史的产物，是一种人们后天获得的各种生成性的系统。"惯习"是行动者实践行为全过程的自动化控制系统，它使得行动者在特定环境中具有自动反应能力。布迪厄称"惯习"是一种"体现在人身上的历史"，但由于人们将它视为一种"第二天性"，以至于已经完全忘记它是一种历史。[7]在布迪厄看来，"惯习"是一种"外在性的内在化"。教师在同一场域内,会逐渐形成一种"惯习"。"惯习"是心智或认知结构，人们依据这些结构而行动。一种"惯习"的形成是长期占据社会场所的某个位置而造成的结果。"惯习"不但持久，也可以移位，即由一个场域转移至另一个场域，但也有可能因为不恰当的"惯习"而不适应。例如，教师往往将自己的角色视为课程的执行者，因此，当新课程改革突出教师的课程发展者、参与者、创新者的时候，教师就因原有的"惯习"而不适应。同样，大多数教师都未能将自己视为哲学运思的教育者，这一旧有"惯习"会影响其哲学运思意识与能力的形成。
　　二、哲学运思的形成需要教师成为拥有"专业意识"的教育者
　　教师要形成哲学运思，就需要先唤醒其专业意识。那么，何谓专业意识呢？专业意识是指教师对教育本质的认识、学科内容知识的掌握，以及教师如何进行教学、学生应如何学习等方面的信念，它涵盖了教师对诸种教育实践的观点，例如，教育目标的订定、教育内容的选择、教学组织的形式、教师与学生的角色、教学的活动流程，以及教学成效的评估等层面。
　　教师的意识觉醒已成为许多新教育理论思潮的关注领域。例如，教育现象学者十分强调"意识"，认为教师如果不具有专业意识的话，那么他将陷溺于每日反复的生活中。教师会形成一种"自然的态度"，即将所有的事物视为理所当然，缺乏好奇心与探究心，变得保守与教条。为使个人的教育生活变得更有意义，教师必须提升自我意识。批判教育学者则从"解放教育"的观点出发，认为-教育最理想之境界是促进个人、社会及超越个人的"主体"意识之解放（Freire,19*73)。这意味当教师"意识"到自己是教学实践主体之后，就能更主动地追寻教育的深层价值与意义，并以其创造性来改变教育现状，成为"转化型知识分子"formativeintellectuals)(Giroux,1988)。教师能否唤醒专业意识，是其具有哲学运思，成为"转化型知识分子"的重要标志。同样，再概念教育理论学派的学者，如阿普尔（Apple)、麦克唐纳（Macdonald)等也提出必须激发教师的意识觉醒，在教育实践中时时运用哲学运思，检验教育理论的适宜性。
　　可见，意识觉醒是教师哲学运思的重要内容。教育未来学者格兰特（Grant，1998)[8]曾指出，21世纪的教师教育必然是以唤醒教师个体意识为基础的。教师不再是学校改革的旁观者、可有可无的人，而是积极参与的重要一员。当前教育改革所面临的最大问题，不是教师执行教育目标的能力不强，而是意识觉醒急需进一步加强。吉鲁（Giroux)曾指出，"教师应被视为具有自主知能、批判意识，及负有教育使命的转化型知识分子和公众的知识分子，是能主动、负责地检视并改善学校的课程与教学实践，而不只是受过专业训练的高级技师，教师是有意识的教育工作者"。[9]
　　需特别指出的是，教师意识觉醒的一个重要方面是批判意识。批判意识是教师对于教育教学活动、学生学习与发展、师生交往等的独立批判与反思意识。具有批判意识的教师能意识到，他不仅要学习新教育理念，而且还要运用自己的个人理论批判吸收与改进。批判意识的形成标志了教师真正开始进行哲学运思，具有了被唤醒的专业意识。它表现在，面对教育改革时，教师既不是想当然地认为以往教育理念一定不好，也并非主张教育改革一概都好，而是带着批判的眼光积极投人到教育改革中，并能根据实际情况进行调整。因此，具有批判意识的教师就成为教育改革的重要参与者，是教育发展的主人。
　　三、哲学运思的形成需要教师成为具有"价值之思"的教育者
　　哲学运思能力的形成还需要教师成为真正的"思"者，这种"思"并非技术之思，而是价值之思。教师要以自己所在的学校、社群、环境生态作为认识起点，通过哲学运思，形成价值思考。价值之思是教师进行哲学运思的关键。如果没有价值反思，教师的教学活动就成为年复一年、日复一日的"常识"活动（commonsense)。唯有通过真正的"思"，教师才能帮助学生和教育者本身的自我解放。

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