二、行动是教育学术的核心内涵
　　作为通过文化传承以促进人的发展为职能的活动，教育在本性上具有自己的文化品格和价值准则，其价值和功能在与社会和文化不断对话中，通过改造自身及其现实生活实现被解读、表达和重构，因此，它拒绝僵化的实体性生活样式和片面的存在状态。但工具理性的泛滥导致教育的学术性不断受到侵扰，其探究本性、文化品格不断被模式化和标准化销蚀，教育的生存方式被严重扭曲。[8]教育的学术性是推动教育活动生长和发展的内在动力，要改变教育活动被工具理性控制的现象，就要从生活的立场重新把握教育，全面准确地挖掘教育活动的探究内涵。只有这样，才能剔除对其本质的遮蔽，复兴教育的学术品格。教育是以行动为内核的活动，其价值一定实现于行动中，它由此区别于纯粹的知识性活动。为此，对教育学术的把握要从对行动的再认识开始。
　　在人的发展过程中，能够对其产生影响的因素纷繁复杂，但其从目的性和效果来看，只有人自身才能对自己产生有目的性的影响，其他事物对人的发展的影响都是自发的，因此，人对自身存在和发展状态的有意识的规划和设计的价值是无以取代的，而行动是其中最能够发挥这种影响的价值的方式，非其他活动方式所能比拟。对于行动，通常的界定是"为实现某种意图而进行活动"。韦伯把行动称为互动或社会行动。而哈贝马斯则用包括生产、劳动、科技活动在内的"合目的的理性行为"来指行动，认为交往活动是说明人类社会历史的不可还原的要素，具有工具性、目的性和策略性。此外，帕森斯区分了行为和行动，认为一切行动都是行为，但行为未必是行动，行为成为行动要有一定的条件。[10]上述观点包含着三层含义：第一，区别于一般意义的"做"，行动是有明确目的性的活动，而"做"可能是随意的；第二，它是积极主动的探究性活动；第三，行动是社会性的活动。正是由此，如同哈贝马斯所说的那样，行动可以是多方面和多样化的，但其方式却只能是人与人的交流和相互影响，这种沟通和交流与人的发展和自身本质力量的展现密切相关。
　　对此，阿伦特认为，"行动是唯一无须事或物的中介而直接在人与人之间展开的活动"。[11]在她看来，行动是"在与他人的关系中揭示自我，是与他人一起，为了他人而进行活动和交谈(行动）"。但它的价值非同小可："行动的人能够揭示他们的自我"，"行动与人的诞生性境况联系最为紧密"[13]。从总体来看，行动有三个要素:一是有能够聚集在一起分享言行的民众，这是传播思想、宣传自己的主张并达成目标的基本条件；二是有试图把民众聚集起来并对他们的言行产生影响的愿望；三是行动者能够以自己的言行对民众产生影响，使其言行也发生所期待的变化。在此，行动被赋予了具有表达类本质的功能的内涵，而这也为理解教育提供了一个合理的框架。其一，教育是以人为对象的活动，不能离开人与人之间的相互影响，无论是个别教学抑或班级授课制，都是以对人的发展产生影响为存在条件的。其二，"教育通过对哲学、艺术、伦理、科学等知识的传授，给予人生命发展的养分"。[14]传递必然有目的和内容，表现为要通过传递对他人产生影响，是要把传授者所期待的愿望转移到学习者身上。其三，为了达到影响学习者的目的，在给人以影响的同时，传递者需要时时反思和改进自己的传递行为，以不断调整自己的行为方式，说明教育不是一种平面化的活动，而是有鲜明价值导向性的活动。
　　三、理论和实践统一于行动之中
　　以往，理论与实践的关系是一个争论不休的老问题，其中，"理论脱离实践"是颇有影响的观点，然而，这个观点有语焉不详之处：是谁的理论脱离了谁的实践？其中看不到脱离的主体，这就有可能将两个并不对等的主体作为讨论对象。由于主体的不确定以及理论的主体与实践的主体可能并非同一人，因而就难以准确地评说两者的相互关系。换言之，实践始终处于变化发展之中，如果理论一成不变，它们之间的隔阂就无以避免。就具体的实践主体而言，他的活动中必然包含着唯有其个人所掌握、理解并能够及时发生变异的知识，相对于他者所掌握的知识，其间只是类型和层次的差异而已。如果缺乏一定理论的指导抑或不具备相应的知识，他当下所进行的活动就难以为继。"理论对于实践来说，有它自己的形态。如果理论完全变成了操作，它就变成了技术，只能处理机械性问题，而不能处理教育这样复杂的、需要有极高的整体性思维，并随着情境过程的变化而做出灵活机动的、富有艺术和智慧性处理的事业的需要。"[15]教育现象总是发生于特定的情境之中，其逻辑是沿着行动展开的，情境的千差万别性决定了任何具有普适性的理论都对其难以做出充分而得体的诠释和解说，只有基于特定情境的诠释和解说才最贴切、最有价值、最具说服力。同时，教育活动本身的逻辑具有包容性，它能依据情境发展的需要对实践情境中各种异质性的要素做出合乎自身需要的整合，因此，它能够沿着自己的逻辑方向行进。[16]但如果这个过程受到外部因素干扰抑或以外在于教育的理论来认识教育，相关解释和看法就会偏离教育的真实。以往的教育理论总是试图外在于教育活动来诠释教育，每每在学科建制、学术规范、思想观点、方法手段上将教育理论与经典学科做比较，这样的结果是其逐渐获得了学科意义上的逻辑和具有学理性的知识结构但却离教育实践越来越远，"两张皮"色彩浓重，对于这一点，有学者评论道"现代主义的贫困表现为……认为概念、公式、观点等，总是一劳永逸地作为现实，最终指向某种固定的、封闭的、可命名的东西。"[17]教育具有探险性，是由内在价值所引导的实践活动，其价值实现于具体的活动和情境中，犹如杜威所揭示的那样，"教育即生长"，教育活动的进程不可能是盲目的，它有内在的逻辑和规范，浸透于其间的内在逻辑具有生成性，难以受外在于其的所谓理论指导。无视这一点，教育就会受控于异己力量，由此建构的教育理论就必然违背人的发展的真实性。
　　行动中的理论与实践是统一的，在行动中，个人拥有什么样的知识就决定了其会采取什么样的活动方式。当然，在这层意义上理论与实践的平衡是相对的和有条件的，一旦条件发生变化，平衡就会被打破。此时，两者之间就会出现矛盾，就需要在更高的层面上实现平衡，就会产生提升认识、改善行为的要求。而具体从哪里切人，取决于特定情境的条件和可能。有价值的教育理论生成于特定的情境，具有个别化和反思性的特征，它的作用就在于对特定情境做出合理的解说和诠释，但这种理论是隐性的，蕴含于情境之中的，非以行动的方式深人其中是难以把握的。换言之，这种个别化的理论具有个人体验性，它并非全然能够以显性化、理性化的方式来表达和把握，即便身在其中，如果没有设身处地的行动，就不会有积极的体验和感悟，也难以形成个人化的理论。只有通过行动，情境之中所蕴含的理论才能够被不断地显性化，才能被感知、理解和把握，其价值和意蕴才能彰显。正是在这个意义上，教育理论是与情境、与行动者交织在一起，并不断发展着的知识，而非一成不变的静态的知识。
　　教育是通过促进人的身心发展以更好地适应生活的活动，而人的身心发展是内在和延绵不断的，具有"润物细无声"的特性，因而教育也是在这样的过程中实现自己的价值的，不断适应并超越生活是其基本内容，也是其得以发展的内在驱力。为了适应情境、解决疑难、实现发展，需要在教育活动过程中不失时机地调整自己的策略和方法，但是，影响情境生成的因素千差万别，任何合理的选择都需要基于不同的情境才能做出，且每一次的选择本身都是在做某种尝试，这为人的发展、为教育策略的选择提供了多种可能。马克斯o范梅南认为，教育活动中充满了偶然性和突发事件，往往需要"即刻的、情境中的、偶然性的和即兴发挥的机智。"[18]而机智通常对情境具有高度的敏感性并知道在其中如何行动，能够在做瞬间判断和迅速决定时自然流露出来，无法在一般的原则和规律中找到解决问题的现成答案，这是一种临场的智慧。在这个意义上，任何用某种既定的套路或模式来规约教育的企图在本质上都可能扼杀其多种可能性，任何把影响教育的某种因素恒定化的想法都会扭曲或改变教育和人发展的轨迹，能够适应和把握这种变化性是把握教育真谛不可或缺的基本素养。
　　教育的内在特性对教育理论的性质、形态、表达方式等均提出了新的要求。教育学术是需要"极高的整体性思维"的活动，为了能够顺利地推进活动过程，在教育活动过程中，不仅需要付出智慧努力，还需要个人全部经验的介人，由此，教育活动过程的多种偶然性因素才得以被激活和转化为多种可能性，从而使教育具有了鲜明的学术特性。
　　四、何以展现教育的学术性
　　随着知识形态的转变，在今天这样一个多元化时代，所谓"学术"不再像以前那样被定义为是"阳春白雪式"的活动而被桎梏在纯粹的学科化的知识领域，其内涵已被拓展到关涉人类生存的所有具有探究性的实践活动中，多时以来囿于技术理性和体制内的、被模式化、套路化的教育活动也逐渐回归到它的原点，它的探究本性随着其内在价值的不断展现而凸显，日常的教育实践所蕴含的丰富的学术要素不断被发现。展现教育实践的学术性需要关注以下几个方面。

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