所以，任何有教育意图的实践行为，不管其具体的行为内容有多大差别，都有其自身的一般结构或生成原则，亦即都有其自身的逻辑--受事先习得的习性的支配；受虽有所准备但仍不断被情境因素所修正或改变的意向的支配;受固定的、单向的时间结构的支配;受身体一心理一社会构成的三维空间结构的支配;受上述各因素的共同、交互与重叠的支配。这种种的支配，使得教育实践(或参与者)的逻辑与教育理论(或观察者）的逻辑有很大的不同：实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的和形式化的规则，而是一些经由文化的长期积淀而形成的实践图式，这些图式是自身模糊的、并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的观点而异。因此，实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的很少是完全清晰的，也很少是一点儿都不清晰的。布迪尔把这种实践的逻辑称为“不是逻辑的逻辑”“前逻辑”，实际上就是把它称为“不是‘理论逻辑’的逻辑”或“先于‘理论逻辑’的逻辑”。这种实践的逻辑主要支配的是身体包括了思想、说话、姿态、动作、行为等完整的身体。这种支配既是消极的，同时也是积极的。从消极的方面来说，正是由于这种支配形式的控制，人们才不能随心所欲地对待教育实践，使得教育实践有某种程度上的规律或规则性可循，表现出一定的实践合理性；同时，也正是由于这种支配形式的作用，教育实践才能被源源不断地生产和再生产出来，才能在千差万别的独特性之中形成某种具有很大一致性的实践风格。
　　三、从教育实践的逻辑看教育理论与教育实践的关系
　　如果上述分析能够成立的话，我们就对教育实践并从而对教育实践与教育理论的关系有些新的看法、发现或提出新的问题。从教育实践方面来说，它并非是甚至远非是行为人个体理性自主和观念系统的产物，而是牵扯到许多客观的、非理论的历史与现实因素。不了解这些客观的、非理论的历史与现实因素，把教育实践看成是行为人个体理性自主或观念指导下的行为，就不能真正地理解行为人的教育实践行为。这一点，W·卡尔也有论述。他说：不能以实践乃相对于理论之观点去理解教育实践。同理，我们亦很清楚，为何教育实践不能完全被理解为追求理论建构之活动。因为教育实践并不只是受某些实践性理论所引导，而且亦受实际情况之紧急事件所影响。”借用一个未必很恰当的比喻，教育实践，如同人类的其他实践，像科学研究等等一样，是一列“自带轨道的火车”，不断地按照自己的方向而非编制好的列车运行图驶向下一个站点。教育实践的这一逻辑特征说明，在教育改革的过程中，人们期望通过理论学习和培训的方式来达到彻底变革实践的目的，恐怕是有些单纯或天真了。如果这种主观的努力不触及到经年累月形成的习性，并同时伴随着客观情境以及时间和空间结构的改造，其有效性是会大打折扣的。纵观中外以纯粹理性的实践观为基础的教育改革，尽管能够使得教育实践列车的方向发生一些暂时的偏离，但最终强大的惯性还会使教育实践的列车回到自己的轨道上来。
　　然而，无论是从实践工作者还是从理论工作者的角度来说，要想了解影响教育实践的那些客观的、历史的因素及其发挥作用的方式，都还是非常困难的。教育的习性是一个边界模糊的行为倾向系统，它如何形成，有哪些内容，如何为行为人个体所把握并影响到其对现实教育情境的认知、感受和评价，实践活动过程中行为人的意图如何被不断进行的活动本身所修正或改变，更是局外人事先所无从知晓的。关于教育实践的时间性要求(学年、学期、课时等)和空间的区分究竟对具体的实践行为本身有什么样的影响，这些问题的存在，使得人们要真正、充分地认识教育实践非常不易。更值得注意的是，当理论工作者在试图建构有关教育实践的理论模型时，习惯上不得不采用总体化、客观化和清晰化的认识路线，忽视实践的历史性，忽视活动的细节，忽视客观存在的时间性和空间性，忽视那些对于教育实践的构成来说至关重要的缄默的、偶然的与不确定的因素。这种理论建构的路线所描述的“教育实践”究竟在多大程度上与实践着的教育实践相符合？这种理论逻辑所生产的‘教育(实践)理论”的解释力和预测力又究竟如何？因此，是否可以说，尽管教育理论工作者以教育实践问题的研究为己任，但是我们的传统研究路线可能不仅使我们远离实践，而且从总体上使我们存在一种“实践的无知”。经验也表明，一些有着丰富教育实践经验的人在走上学术道路之前，似乎还知道“教育”、“教学”、“管理”是什么，有着健全的实践感或实践意识，一旦他们从实践步入到理论的殿堂，学习了许多的教育理论之后，反而对实践的认识更加模糊了。
　　与教育理论工作者不同，那些无暇在实践过程中进行理性反思的实践工作者总是深深地、直接地卷入到实践活动过程中去。从表面上看，他们作为有教育意图的行为主体，是行为的发起者、协调者和终结者。然而实际上，他们的主观意图却打上了深深的客观的烙印。尽管他们不是习性、情境或场域的“奴隶”，但是他们也绝非习性、情境或场域的“主人”，他们的意图和行为与许多客观的因素缠绕在一起，难分难解。尽管是这样，他们还是教育实践的“当事人”而不是教育实践的“代理人”。作为“当事人”，他们对实践的过程与结果都负有责任;作为“当事人”，他们与教育实践之间存在着实在的、利益的和内在的关联。他们在实践中所采取的许多措施，是即时作出的，没有经过也没有时间经过严密的思考与充分的准备。这样，长期以来为人们所信奉的“教育理论”对于“教育实践”的指导作用究竟该如何理解？教育理论工作者在何种意义上可以以“指导者”自居？当教育理论工作者与教育实践工作者坐在一起的时候，应采取什么样的姿态和心态？当理论的逻辑和实践的逻辑发生冲突的时候，理论工作者和实践工作者该如何取舍？既往教育实践对于教育理论的冷漠乃至拒绝有没有其内在的合理性？从教育实践的逻辑视角来沉思，人们应该能够对这些问题有某种新的认识。
　　看起来，实践终归是实践者的实践，实践者也是处于各种复杂的客观因素之中的，并不是纯粹的理性主体。理论工作者要想很好地理解实践、解释实践、为实践服务，不深入实践中去，不亲身实践是不行的。正如毛泽东在著名的《实践论》中所说，“世上最可笑的是那些‘知识里手’，有了道听途说的一知半解解便自封为‘天下第一’，适足见其不自量而已。知识的问题是一个科学问题，来不得半点的虚伪和骄傲，决定地需要的倒是其反面一诚实和谦逊的态度。你要有知识，你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。你要知道原子的组织同性质，你就得实行物理学和化学的实验，变革原子的情况。”_?这些曾经耳熟能详的话语现在看起来仍是那么中肯和深刻。不过，需要补充的是，即便理论工作者能够走出书斋深入实践、亲身实践，只是获得正确认识的必要条件，而不是充分条件。面对复杂的、具体的、不确定的实践，理论工作者最需要的是对实践逻辑和实践工作者的尊重，千万不要简单、粗暴地对待实践逻辑和实践工作者。这并不是出于什么个人的礼貌或理论的德性，而是由于我们教育理论工作者根本性的“实践的无知”。因此，就教育理论工作者所扮演的实践角色来说，我们最多只能是教育实践的“提议者”，而非“指导者”最好是教育实践工作者的“伙伴”，而非他们的‘导师”。

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