摘要：共同体是一个历久弥新的话题。本文从共同体的东西方不同文化背景差异中，揭示了适合我们共同体的文化根基就是“和而不同”；从区域性的现实实践差异中，考察了县域教育共同体的内涵、定位和文化风格，强调了县域教育共同体在教育改革中的基础作用与战略意义；在推进区域教育现代化的进程中，从核心文化、组织文化和策略文化等方面探讨了如何进行教育共同体的重构。

　　关键词：县域教育共同体；文化考察；重构

　　中图分类号：G527文献标志码：A文章编号：1673-9094（2014）01-0018-05

　　共同体，一个历久弥新的话题。近年来，随着基础教育课程改革的不断深入，教育共同体又成了我们的一种理想选择，而在这丰富多彩的实践中，县域教育共同体的实践更成了一道亮丽的风景，全国各地出了不少经验，也取得了一定的实效。而如此纷繁复杂的教育共同体图景，引起了我们的困惑与迷茫，也激发了我们的思考与探索：共同体的文化根基在哪里？县域教育共同体的内涵、定位和文化风格是什么？如何进行县域教育共同体的文化重构？……这些问题成为我们不能回避的、必须探讨和回答的命题。

　　一、在东西方的历史文化差异中寻找适合我们共同体的文化根基

　　“共同体”这一概念最早是由德国社会学家滕尼斯于1887年撰写的《共同体与社会》一书中提出来的。他根据人与人之间的关系程度，将人类群体划分成两种生活类型：共同体与社会。他认为，共同体是一种紧密的人群关系，主要是以血缘、感情和伦理团结为纽带自然生长起来的，其基本形式包括亲属（血缘共同体）、邻里（地缘共同体）和友谊（精神共同体）；而社会是一种松散的人群关系，“以和平的方式相互共处地生活和居住在一起，但基本上不是结合在一起，而是基本上分离的”[1]。

　　在这里，一直让我思索的是：为什么是滕尼斯？为什么是德国？又为什么是在那个年代？当时的西方社会文化到底给了他什么土壤和灵感？……也许这些问题很难说清楚，也很难找到完美的答案，但在我看来，这些思索至少提供了一种可能性，那就是在东西方文化的差异中来寻找和发现共同体的文化根基的可能性。第一，这是德国社会结构的大变革、大转变的时代。1848年法国的二月革命也引发了德国的革命，由此直到1871年，德国才建立起现代意义上的民族国家。第二，这是德国哲学启蒙理性与民族情感交融的时代。这个时期，德国相继出现了康德、黑格尔等哲学大师，使德国哲学从此独步世界，成为“哲学王国”。第三，这是德国文化回归西方文化的时代。尽管德国的西方化过程曲折而漫长，但最终还是融入了以“个体意识”为思想内核的西方文化，推崇“独立、平等、自由和博爱”的价值取向。第四，生活在这个时代的滕尼斯，既是一个善于观察和思辨的社会学家，又始终在关注和思考着社会中的人群结构关系，因而，提出“共同体”概念就成为一种自然而然的事情，而绝不是上帝的突然垂青。退一步而言，即使不是滕尼斯，也会有别人提出“共同体”。由此可知，是时代和文化造就了共同体。

　　事实上，人类共同体是客观存在的。自从有了人类，也就有了共同体。不管是在西方的历史文化中，如柏拉图、亚里士多德以及后来的卢梭、费尔巴哈等，还是在中国的传统文化中，如孔子、孟子等，在他们的哲学思想中，也都体现了共同体的思想元素和理论意蕴。可以这么说，人类社会发展的历史就是一个共同体的演进史，也是一部文化发展史，共同体与文化有着天然的、内在的联系。当然，随着人类社会的不断发展，这种原始的共同体概念不断被置于新的情境与语意中而获得重构，就连滕尼斯本人也对共同体提出过新的认识，更不用说当代学者结合不同语境对共同体进行不同的解读。但不管如何解读与建构，对不同的共同体而言，总可以发现他们“离不开共同的目标、身份认同与归属感这三个基本要素”[2]。其中，归属感是“一种行之有效为其共同体成员认可并共享的文化”[3]。

　　这种文化是什么？卢梭有句名言：“臣民关心整体和谐，公民关心个人自由。”这句话可能有点绝对，但却很好地反映了东西方的文化差异，也深刻揭示了两种文化的核心思想。因此，在东西方两种不同的文化差异中，寻找适合我们自己的共同体的文化根基，就应该坚持洋为中用，古为今用，取长补短，优势互补，将“个体”与“集体”有机统一，在坚持行政领导的同时，更注重发挥学术专业的引领作用；在坚持集体权益的同时，更注重发挥每一个个体的独特作用，从而形成共同体“和而不同”的文化根基。

　　二、在区域性的实践差异中考察县域教育共同体的文化风格

　　1.区域教育共同体的定义及分类

　　“共同体”概念进入教育领域，始于20世纪80年代，源自当时世界范围内学校改革带来的对学校组织形式的重新认识。此后，缘于不同的教育语境、教育功能或任务，出现了诸如“学习共同体”、“合作学习共同体”、“教师专业发展共同体”、“知识共同体”、“实践共同体”等等新概念，其中又以1995年美国学者博耶尔提出的“学习共同体”概念最突出，应用也最广泛。正如有些学者所称，在今天，“有关学习共同体的观念已经是许多教育情境中的突出特征”，学习共同体的研究与实践成为一种“国际化的运动”。

　　面对众多的不同语境中的共同体概念时，笔者以为，还是用“教育”与“共同体”的联合更直接明了，既体现共同体的基本要素，又体现教育的特性要素；同时，使用教育体系内的专业用语，可能也会使“教育共同体”的分类更清晰，理解更容易，尤其是，应用时不需要反复强调其特定的语境了。

　　笔者认为，所谓教育共同体，就是一个在教育体系内，由教育人（教师、学生、管理人员以及其他人员）基于共同的愿景、共同的目标、共同的任务、共同的理想和追求而形成的平等对话、组织流畅、人际和谐的群体或组织。根据共同体涵盖的区域，可将教育共同体划分为超县域教育共同体（以全国性区域教育共同体为主）、县域教育共同体和学校教育共同体等；根据共同体的主体成员，可将教育共同体划分为校长共同体、教师共同体和学生共同体等；根据共同体的性质，可将教育共同体划分为学习共同体、科研共同体、教研共同体、学科共同体、管理共同体等；根据共同体的组织运行方式，可将教育共同体划分为行政型共同体、学术型共同体和准学术型共同体等……当然，在具体实践中，更多地是根据不同要素组合而成的多任务的教育共同体，甚至是综合性的教育共同体。

　　2.县域教育共同体的合理定位

　　为什么区域教育改革选择县域层面？第一，从管理体制上来看，县级政府要对基础教育负主要责任。特别是在当前，我国正在积极推进省管县财政体制改革，大力实施城镇化发展战略，基础教育“以县为主”的管理体制将会得到进一步的加强，县级政府的教育责任将越来越明确，这就为县域基础教育改革提供了制度保障。第二，从基础教育的内涵建设来看，原来以学校为主、各自为政的内涵建设有必要上升到以县域为主的、统筹的、整体的教育内涵建设，县级政府在教育内涵建设中的地位和作用将越来越突出。所以，教育“县域改革是区域改革的基础、关键，最可能取得大面积突破，并形成战略性影响”[4]，教育改革选择在县域层面开展是必然的。

　　县域教育改革为什么选择教育共同体？第一，县域教育改革的方式需要改变。基础教育当前最根本的问题是促进公平和提高质量，促进公平是国家基本教育政策，提高质量是教育改革发展的核心任务。而县域教育要解决这个根本问题，必须走“内涵式综合改革”之路，而教育共同体为这些问题的解决提供了一种可能的、新的路径。第二，教育共同体是一种有效的组织。全国各地无数的事实和实践表明，教育共同体建设的根本任务与县域教育改革的根本目标是一致的，其多样化的组织形式和多元化的文化形态，能够弥补传统发展方式的不足，打破各自为政、自成一统的办学格局，整合校际优质教育资源，从而在县域内达到教育的均衡和优质的全面、持续、高效发展。

　　由此可见，县域教育共同体是县域教育改革的一种战略选择，这种战略选择决定了县域教育共同体的合理定位。

　　首先，县域教育共同体需要整体定位。这里的整体定位包含两层意思：一是在范畴上，“县域”指的就是县这个层面的，而不包含县下一个层面的范畴。本文在根据区域场所划分教育共同体时，就是以县域为一个关键切分线，上一个层面就是超县域层面的，下一个层面就是学校层面的。二是在性质上，县域教育的功能和任务是执行国家的教育意志，完成教育目标和教育任务，实现政府的教育责任，优化县域教育的品质。这样的整体定位，就从范畴上和性质上有了一个明确的规定性，区分了各种具体教育共同体的边界。

　　其次，县域教育共同体需要重点定位。所谓重点定位，就是在整体定位中要有重点突破领域。这些领域的确定，要综合考虑县域教育的资源优势、薄弱环节、发展特色等因素，要结合县域教育改革的总体目标与任务，来谋划县域教育共同体的重点突破领域，从而形成规划，整体推进，分步实施。从已有的实践经验和典型个案来看，重点突破的领域主要集中在学校城乡一体化管理、教师专业发展、学科特色建设，即学校共同体、教师共同体和学科共同体。而尤其重要的是，这三种共同体的成员主要是教师，所以，教师是县域教育共同体建设的主体对象。

　　最后，县域教育共同体需要文化定位。余秋雨说：文化，是一种包含精神价值和生活方式的生态共同体。文化是一个共同体的软实力，没有核心文化的共同体不是真正意义上的共同体，也是没有生命力的共同体。从目前县域教育共同体建设的现状来看，许多地方都有着建设教育共同体的良好愿望和积极热情，但由于对教育共同体的历史渊源、内涵特性、形成要素以及东西方不同的传统文化等不能全面深入地把握，使得大多数的共同体还停留在表面上的轰轰烈烈，实质上难以持久、深入地发展。笔者以为，教育共同体的文化定位，关键是要有核心文化。而核心文化的产生，除了要体现县域的教育精神和当地文化外，更为重要的是，要得到全体成员的共同价值认同。换句话说，就是要在“和而不同”的文化内核引领下，形成各种教育共同体自己的文化内涵和文化品位。

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