二、课程体系：立足学生“现有”面向“待完成性”的发展指向

　　课程体系是教育现代化的一个重要组成部分，是一个具有特定结构、特定功能、开放性的知识与能力及经验的组合系统。任何一所学校，其学校系统再完备，若没有作为实体课程组织形式的整体优化以及灵活的课程体系加以配合，学校的发展也难以理想化，要实现其培养目标也非易事。针对“大学生发展”这一教育命题，胡教授没有受限于“课程体系是知识结构”、“课程体系是人生智慧”等观点，而是睿智地将外在于人的东西与人的发展密切联系起来，提出了“大学课程体系是大学生发展的适应指向”[9]的独特见解。

　　胡教授认为，课程体系不是一具徒有形式而无内容的外壳，而是一个既有思想内容，又具完整结构的育人的“文化场域”。教育要以人为本，“以人为本”既是大学课程体系设置的理念，也是其理想的状态，同时还是教育现代化的最终价值追求[10]。大学课程体系应该从学生“现有”的条件出发，以学生个体需要为价值取向，实现从强调学习内容到强调学习者的生命体验和生活经验的转变。不结合学生的发展与兴趣，这种课程必然不会被学生认可与喜欢。他经常这样比喻：大学课程体系犹如大学针对社会的不同需要，向不同学科、专业的学生提供具有不同营养成分的“菜谱”，学生个人可以根据自身的兴趣选择心中的“美味”，进而从中“汲取”用来适应社会发展和就业要求所需要的知识、能力和素养。课程体系必须主动适应社会的发展要求，反映科技发展的需要，从整体优化角度开展课程体系优化及教学内容的改革，以适应人的发展需要。

　　实质上，大学课程体系是提供给一个人，让他如何去占领人类创造和积累的知识世界和选择文明方式的发展蓝图。大学课程体系作为影响大学生终生的知识结构和职业适应力、发展力以及社会创造力的重要途径，是为人才设计的超越过去、改造社会的发展蓝图[9]。这一蓝图不是预先给定的既有模板或范式，而是大学生根据社会的发展要求以及个体“未完成性”的需要，在目前条件许可的情况下对自己未来前途的理想谋划。因此，课程体系还必须反映与设计出对人的“未完成性”产生影响的内容。人不同于动物，动物是一个具有完成性的存在者，它的本能代表了其全部属性，它被自然地决定了其未来特性；而人是一种非特定化的开放性存在，具有“可教性”、“可塑性”和“可发展性”。“人的非特定性是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有对人做出最好的限定，在一定程度上给人留下了未确定性。”[11]所以，人的未完成性是指人的未来特性的不确定性，是有待社会及教育来设计与完成的“待完成性”。由此可知，人的发展、人的本性很大程度上取决于后天的培养和塑造。“人之未完成，教育之事起。”人是具有“待完成性”的存在，这种未完成而待完成的潜力或特性使人有了发展的多种可能性和丰富性，而教育对人的作用是要通过课程体系整体的设计和实施而产生的。因此，我们的课程体系还需面向未来、面向人类社会的发展要求、面向个体的成长需要。总之，大学课程体系是立足于学生的“现有”，面向人的“待完成性”而定位的，是服务于大学生对未来美好前途的实现和对幸福生活的追逐。

　　三、教学过程：以学习为主的师生共通的愉悦生活

　　有关教学过程，许多教育思想家提出了自己的看法。孔子提出“学”、“思”、“行”三者统一的学习过程观，这是最早的以学习为主的学习过程思想。《中庸》的“博学，审问，慎思，明辨”也是强调了学生个人的一种主动的学习、思考的学习过程观。赫尔巴特认为系统的知识体系是可以分解进行传授的，教学可以一部分、一部分地进行，他提出了著名的“明了、联合、系统、方法”四阶段理论。这些学习过程理论，说明了教学过程是有规律的，教学活动与个体的身心活动有着密切的联系。教学不仅仅是一种认识与智力发展的过程，而且是一个智力因素与非智力因素共同作用的过程。

　　赫尔巴特认为教学不同于教育，“在教学中总是有一个第三者的东西为师生同时专心注意的”[12]。这个第三者即为系统的知识体系。可见，教学过程是师生共同创造的劳动过程，是引导学生循序渐进地学习和运用所学知识的实现过程。师生以传承知识为中心的文化而产生互动，是教学活动区别于其他活动最突出的特点。胡教授从幸福生活追求的视角出发，认为教学过程应该是以学习为主的师生共通的愉悦生活。

　　个体发展有其自身的规律，所以教学也要顺应个体发展的时序规定，形成一个完全具有时序性的教学体系。胡教授认为，“课程安排应当注意学生的生理发展和心理发展时序，同时教学模式要遵循个体身心发展时序以及教学过程的时序来科学合理地开展教学”[13]。为此，我们需要在教学过程中，始终遵循个体身心发展的时序规律，合理地协调好教学过程的诸要素，有效地促进个体自由而全面的发展。

　　胡教授是苏格拉底教育方式的追随者。苏格拉底是教学的典范，他运用了一种后人称之为“产婆术”的教学方法。在教学过程中，他并不把真知直接教给学生，而是通过对话、诘问，让学生陷入矛盾的困境，然后引导学生思考去获得真知。其最大特点是他自始至终都注意把学生跟自己的人格置于平等地位。胡教授亦认为：“教师和学生不再是主体对客体的支配、控制关系，而是双方作为真实的主体的人投身于教学之中，各自敞开自我、接纳对方、互相配合、共同参与教学，整个过程变成了充满生机与活力的精神滋养过程。在形式上，表现为认识活动的充分展示，知识的传递和接受。实际上，它是知、情、意、信、行相互作用的动态过程。”[14]苏格拉底认为教学过程不是知者随便带动无知者，而是师生共同通过对话寻求真理。胡教授也认为：“大学教育的本质意蕴在于通过师生之间的对话而达成理解，对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。在这种对话教育中，师生双方都尊重各自的主体地位，在一个良好、和谐的教学氛围中，进行舒展开放、自由探究的课堂对话，从而最终使大学教育走向理解。”[15]

　　如果说教育是用一颗心去触碰另一颗心，是心与心的交流与碰撞，那么“教”与“学”便是真正完成教师与学生的心灵交流与碰撞的过程。因此，“寓教于乐”一直是教学追求的理想状态。然而在现实中，大学教学的单调和无趣，压抑和遮蔽了人对幸福学习的渴求，教师感受不到因从事这一职业带来的内在尊严与快乐的满足，学生也感觉不到由学习自身带来的乐趣。可以说，在现在的教学中师生是缺少内心的真正愉悦和幸福感的。胡教授提出：课堂教学可以成为“寓教于乐”的游戏过程，灵动闪烁的课堂才会洋溢出鲜活的生命。大学教学中以“游戏人”理论为指导，注入游戏色彩，在“寓教于乐”中成功实施教学，的确是值得深思且有意义的教学改革。游戏是生命体以游戏自身为内在目的，自愿进行的自由的生命活动。师生作为“游戏的人”，在满足愉悦、自由、超越、体验、表演需求的情况下，在平等、民主的游戏氛围之中，遵守教学游戏性规则，忘却外在的压力和烦恼，专注投入，思维喷涌，物我两忘，与学生进行游戏性的对话，游戏性的体验，游戏性的表演[16]。如果教学能通过游戏达到教学目标，那么可以想象，在这种民主、平等而和谐的“游戏教学”氛围之中师生必然能真正感受到愉悦。因此，只有真正实现“寓教于乐”，展开愉悦的教学过程，师生才会真正地感觉到幸福生活之所在。

　　对于目前最棘手的教学评价问题，胡教授也提出了自己的看法。对于教学评价，历来有教学的过程观和教学的结果观作指导。教学的结果观就是在评价中，一切以结果为标准来衡量教学。教学评价过分强调预先规定目标的实现，从而使教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺少对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使教师和学生的活力得不到充分的发挥。这种观点无疑排斥了学生的思考与个性，使学生背诵知识、存储知识，却不思考知识、诘问知识。相反，教学的过程观认为，只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心，才能促进学生包括高层次思维在内的全面素质的提高。教学的过程观强调学习的经历和学习过程中获得的心理体验，它并不排斥对结果的追求，追求结果也是一种过程，过程结束结果自然会来。胡教授则认为，教学过程观的价值取向是“乐趣”；主体努力是教学过程观确立的关键[17]。付出的努力不一定会成功，但会有杰出的表现。人们所尊重的不仅仅是成功，还有优异的表现；真正好的教学应该是使教与学双方均获得满意。这样，学习主体在经过不断努力后获得了积极的受人尊重的评价，就会顽强地克服学习中的困难和障碍而成为愉悦的学习者。

　　四、师生关系：教育活动过程中主体的“一体两面”

　　师生关系也是教育质量的重要影响因素。教育从产生开始，就一直存在一个备受人们关注却难以达成共识的问题——关于教师和学生在教育中的地位及其关系，即教育主体究竟应该是教师还是学生的问题。综观中西方教育学的发展史，有关这一问题的研究经历了“教师主体论”、“学生主体论”、“教师主导—学生主体论”和“双主体论”等争鸣。此等观点主要可以分为两大类：以赫尔巴特为代表的“教师中心论”和以杜威为代表的“学生中心论”。其中，“教师中心论”强调教师在教育过程中的绝对支配地位，学生是教育的对象而无视其主体地位。它的哲学基础是机械唯物论，心理学基础是行为主义。而以卢梭、杜威等人为代表的“学生中心论”是在批判传统教育理论的过程中，针对“教师中心论”而提出的。它认为学生的发展是一种主动过程，教师的作用只在于引导学生的学习兴趣，满足学生的需要。它的哲学基础是内因论，心理学基础倾向于人本主义。

　　针对这两类大相径庭的观点，胡教授指出，从主客体的角度看，“教师中心论”与“学生中心论”分别对应着“教师唯一主体论”与“学生唯一主体论”。他们的理论各有缺陷，原因是他们不能辩证地看待学生与教师在教育过程中的地位，对教师与学生关系的认识采取了二元对立的思维方式，从根本上否认了教育过程中教师与学生平等的交往关系，而把教育视为了一种控制过程。因此，这两种观点不仅扭曲了作为教师的一方应履行的义务，也忽视了作为学生的一方该享受的权利。在分析已有理论的基础上，胡教授提出了自身独到、创新的见解——教育主体的“一体两面论”[18]。这一观点强调，在同一个教育过程中，教师和学生形成一个完整的教育主体，它具有“一体两面”的结构，体现“互为主体性模式”。教育过程是教师与学生以课程等为主要背景的交流过程，是教师与学生之间的平等对话、观念共享和思维激活的过程。在这一过程中，缺少教师与学生哪一方，都不成其为教育。从实质意义上说，师生双方在教育教学过程中，无时无刻不在发出主体性活动，产生主体性作用。在教育活动中，主体之一面均是另一面的反映、认识、转移和升华。如果说教育是一种特殊的认识活动，那么教与学就是这种活动的两端，呈现出“一体两面”的性质。

　　因此，在教育活动中，“教”和“学”是一个过程的两个侧面，但不是两个过程。教育主体只有一个，这就是不断产生需要与满足需要的教师一面与学生一面的结合，是教师与学生在相互关联中的合作、互动与协同。教育过程是教师教与学生学的两面的统一，观念交流、思维互动与人格养成是这种统一的实质。教育质量的前提就是调动“两面”的积极性，其基础就是创设民主与平等、交流与理解、自由与宽容的基本途径。胡教授提出的这种新型师生关系观，强调了整个教育活动中要充分尊重“教师与学生都是主体”，为我们构建和谐师生关系、提高教育质量、实现教育目的，指明了方向和路径。

　　五、教育投入：以精神活动为主的系统工程

　　教育投入一直是教育领域关注的重点话题。作为一切教育活动进行、维持和发展的基础——教育投入，是指一个国家或地区根据教育事业发展的需要，投入教育领域中的人力、物力和财力的总和[19]。但人们常常习惯性地把教育投入简单地等同于教育投资或教育经费，更倾向于从经济的视角去理解，认为教育投入就是国家给钱、政府拨款、社会捐赠等，而容易忽视人作为主体在教育投入中发挥的作用。针对这一问题，胡教授提出了自己关于教育投入的更进一步的观点。

　　胡教授纠正了人们以往对教育投入内涵理解的片面和偏差，重新确立了教育投入的系统观。他认为教育投入不应简单地理解为经费投入，它应是一项系统工程[20]。教育投入不仅指资金投入，还包括政策、认知、精神和行为等广义投入。他指出，目前我国教育投入方面仍未形成一个系统，还存在一些问题：如教育投入虽然增长很快，但与教育发展的需要仍不相适应；国家对教育投入缺乏“人力”认识，且对教育投入的精神实质重视不够等。对此，他认为要解决这些问题，首先必须树立教育投入的系统观，也即是说要把国家投入力度、社会投入意识、个人认知和行为投入等一系列因素整合起来，构成一个相互联系密不可分的体系，发挥系统整体性作用。由此，胡教授提出了从宏观、中观、微观三个层面解决教育投入问题的建议。从宏观层面，国家投入仍是主导，各级政府应提高教育投入的认识水平，同时完善教育政策环境，重视教育管理与制度的创新；从中观层面，社会作为教育的受益者，要加大对教育的回报，学校自身也应该改革内部管理体制和机制，提高资源利用率；作为微观层面的教育系统内的管理者、教师和学习者要各负其职，从认知、情感、行为三方面加大对教育的投入。总之，对教育进行投入不只是国家或某个人的事情，而是国家、社会、学校、教师和受教育者所应该共同关注的，教育投入是一项系统工程。这个系统不是封闭系统，而是一个开放系统，系统内各要素相互影响、相互制约，互为前提、互为条件。只有让这个大系统中的每个子系统或要素发挥其应有的作用，整个系统才会运转良好，从而最终把中国教育事业发展上去，实现教育强国之梦[21]。

　　教育投入作为一项系统工程，是有结构和层次的。其核心是人力在教育活动中的各种情感和精力的投入，即精神投入。教育使学生的发展不仅在于身体的训练，还在于培养学习者理性和发展其精神活动，教育也可以说是一种精神生产劳动。因此，教育投入离不开教育中作为主体的“人”的精神投入。胡教授认为，从主体层面看教育投入主要分为人力、物质、政策三大方面，并将三者的关系形容为：精神性投入是教育投入的核心，政策性投入是人力与物质相互转化的中介，物质性投入是教育投入的条件与基础[21]。可见，精神性投入在教育投入中起着核心或关键的作用，物质和政策投入是否有效，最终取决于教育中的人力能否合理有效利用已有的教育资源，发挥其最大的功用。我们过去习惯性地认为教育投入就是教育投资，对教育中人文精神或主体性投入关注不够，从而忽视了人作为主体在教育投入过程中的主体性作用和地位。因此，在一定的物力投资条件下，要提高学习者的质量就必须增加其精神投入。同时，人在增加精神投入之时，自身也享受到了教育的功用，心灵也获取了真正的愉悦和幸福体验。

　　六、教育质量：社会、个体目标协调的结果

　　教育质量是教育研究的永恒主题，也是人才培养的生命线。教育大众化解决了数量和规模问题之后，质量问题就提上了议事日程。在大众化时期谋求教育新的跨越式发展，迫切需要从以规模扩张为基本特征的外延式发展，转变到以质量提升为核心的内涵式发展上来。教育质量的内涵，归根结底是培养人才的个体质量，这也成为研究者们的共识。胡教授很早就是此观点的拥护者和提倡者。他认为：“教育产品的质量即教育质量，是主体性教育的质量……教育质量是个体的，主要是个体精神的有效发展，高等教育培养学生成为有思想、感兴趣、富个性、能发展、讲公平的个体，才能体现出教育最根本的质量。”[22]可见，教育作为培养人的活动，其目标是为了培养出社会需要的个体，需要将社会的培养目标与个体的发展目标结合在一起来考察和实施。从个体指向性来分析教育质量，教育面向个体的最终目标是培养学生的理想、自信和能力。这就要求学生通过发挥人的主体性作用完成一定阶段的内部潜能转化和获取能力，使他们能有效地为未来的社会生活和工作做准备，满足个人学会在社会生存和发展的基本要求，促进个体追求幸福的生活目标。因此，我们的教育应该要满足学生个体的认知、情感、意志品质等方面的发展需求，最大限度地促进其心智生成与道德发展，从而使其成为真正的社会所需要的人的基本素质，充分践行以人为本的教育理念。

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