我国课程实践不能全盘西化，也不能单纯地固守自己的传统，而需要综合多个方面，进行新的创造。基于此，我国可以建设本土的课程论，而且需要建设本土的课程论，这是指导我国本土课程实践的需要，因为完全属于西方的课程论，是无法完成指导我国本土课程实践的任务的。要指导综合创造性的我国课程实践，我国本土的课程论应该是综合创造的。

　　3.人性发展的需要

　　我国本土课程论建设的综合创造方略，符合人性发展的需要。要具有创造的需要和创造的力量，这是人性的一种重要的积极的倾向。人类社会发展的历史，是人类不断地创造世界的历史，人在创造世界的过程中，能够充分地展现自己的本质力量，实现自我，达到人性的提升。大量的研究和事实表明，“创造是人固有的本质力量”[5]，人们进行创造的过程，既是发挥人的本质力量的过程，也是提升人性和世界的意义的过程。因此，创造是高度地符合人性发展之需要的。

　　同时，高度地符合人性发展需要的创造应该是一种综合创造。因为，综合创造，意味着：从纵向来讲，历史和现实的东西都成为人发展和进行创造的资源，因而具有极其丰富的创造和发展的资源，同时能在利用历史的和现实的资源的过程中，不断地超越历史，促进人类的发展；从横向讲，人的创造建立于各个地区和各个民族的资源的利用之上，可以克服地区的、民族的局限性，能够利用全人类创造出来的各种资源，来进行新的创造，并发展人类自己。这是符合人类发展进程和人性进化进程的，符合人类解放的过程，因为，正如马克思和恩格斯所指出的“每一个单个人的解放的程度是与历史完全转变为世界历史的程度一致的”[7]，这一过程是充分地展现人类创造的各种财富的过程。

　　人性的表现和发展需要通过综合创造，人类自我价值的实现的最佳途径也是综合创造。而综合创造有多个领域，其中重要领域之一是课程论领域。在我国本土课程论建设中，通过课程论的综合创造，可以为课程论工作者提供广阔的创造和表现空间，从而促进他们的人性发展与解放，这又能够在全社会范围内为人性的发展与解放起到示范作用。

　　二、内容

　　我国本土课程论建设的综合创造方略具有非常丰富的内容，其中主要的内容包括如下几个方面：

　　1.创造性地探索当前课程实践的改革

　　理论来源于实践，理论又要指导实践。课程论也是如此。就我国本土课程论建设而言，课程论的基本使命和来源在于创造性地探索当前我国课程实践的改革。当前我国的课程实践正处于改革之中，而且必须继续改革，因为：第一，我国的课程实践并没有达到理想的境界，例如，当前的课程还没有充分有效地实现每个学生的素质发展，要实现中华民族的伟大复兴，即实现中国梦，仅靠当前的课程实践是远远不够的；第二，进入新世纪以来，我国一直在进行新课程改革，到目前为止，新课程改革还没有取得全面的成功，还需要继续探索；第三，未来我国课程实践必定还会遇到各种各样的新问题，需要解决各种各样的新问题，要解决新问题，就要进行新的改革；第四，课程改革作为社会变革的一个领域，对各个社会变革的进程起着重要的促进作用。“变革远比我们想象的要复杂得多”[8]，课程改革也是非常复杂的，因此需要加强研究才能取得成功，我国本土课程论就是致力于研究我国本土的课程改革，在此过程中进行相关的理论建设。

　　我国本土课程论这种对我国本土课程改革的探索应该是创造性的。因为：第一，我国本土的课程改革具有独特性，不能复制其他国家的实践经验或理论研究成果，而要符合自己的实际情况和发展需要。历史表明，靠移植国外经验的改革是难以成功的，也难以充分体现国人自己的利益。第二，我国自己过去的实践经验也不足以作为未来我国课程实践改革探索的主要依据和来源，因为我国社会发展及其对课程改革的需求是不断变化的，而且过去的课程改革并没有达到理想的程度。第三，虽然过去我国自己的课程实践改革和国外的课程实践改革，都有许多成功的经验可供借鉴，但对这些经验不能照搬，而应该创造性地加以分析和吸收，此过程中有一个综合创造的过程，只有这样，才能充分地为当前的课程实践改革服务，探索出课程实践的新道路。

　　2.创造性地对待我国本土课程论已有的研究传统

　　我国本土课程论的建设从宗旨上讲是面向未来的，但未来的事业都要建立在历史的基础之上，在此，最重要的基础就是我国本土课程论已有的研究传统，研究传统中包含的已有研究成果。我们可以把课程定义为“文化传承与发展进程中对学习的系统化预设”[9]，基于这种理解，可以认为，我国课程研究有漫长的历史，在漫长的发展历程中积累了大量的研究成果。例如孔子，已经有了较系统的课程实践，这集中表现在整理了诗、书、礼、易、乐、春秋这“六经”，并以之作为系统的教材，伴随着系统的课程实践，有了零碎的、经验层次的课程研究。到了宋代，朱熹不但开展了大量的课程编制工作，而且正式使用“课程”的范畴，对课程做了一些论述，应该说，他已经将课程作为一个专门的问题来研究了。古代中国的课程研究，无疑是本土性的。进入20世纪后，随着课程研究在美国等国家发展成为一门学科，即发展成为一个专门的、系统化的知识领域，我国也很快就建立了课程论学科，开展了大量的课程研究，包括本土性的课程研究。1949年之后，课程论作为一门专门学科的状况暂时中断，但是还存在较多的零碎的课程研究，包括本土性的研究。20世纪80年代末，课程论又作为一门学科重新建起来。陈侠著，人民教育出版社1989年出版的《课程论》就是本土课程论的一例。进入20世纪90年代之后，课程研究文化逐渐增加，其中包括了一定量的本土性的课程研究文献。进入21世纪以来，课程研究成为教育研究的中心之一，在大量的课程研究文献中，有较多的本土性的研究文献。总之，在漫长的课程研究历史中形成的课程研究成果，为我国未来本土课程论建设提供了较坚实的基础。

　　我们应该创造性地对待我国本土课程论已有的研究传统及其成果。首先，已有的本土课程论研究成果为我们的本土课程论建设提供了一种传统，而传统是继续进行创造的前提。马克思指出：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”[7]我国本土课程研究的传统中，有许多东西是有活力的。“有活力的东西是值得保存下来的。实质性传统就值得保存、积极培植和精心保护。”[10]其次，在传统面前，既要继承，更要创造，继承也应该是批判性的继承。因为，今天的课程实践和整个社会历史条件都已经发生了翻天覆地的变化，对课程论研究有了新的需求。我们不可能再回到传统，也不应该试图回到传统，而应有的态度是：分析传统是如何形成的，它包含的合理的、积极的因素有哪些，今天如何吸收这些因素，并在新的社会历史背景和课程实践改革的需求之下，如此创造性地对这些传统及其成果进行转换，使传统焕发新的活力，融入到新的本土课程论研究中来。

　　3.创造性地对待国外课程论的研究成果

　　我们进行本土课程论建设，以本土的需求和资源为主，这并不排斥国外的相关研究成果，而应该积极吸收国外的课程论研究成果。这里的国外，尤其指西方国家。西方国家的课程研究具有漫长的历史，在漫长的历史中，形成了大量的研究成果。早在古希腊时期，就有大量的课程实践，伴随课程实践而有零碎的课程研究。大致到了16世纪，西方中开始出现“课程”（curriculum）一词，并较快地形成了古典课程理论[11]。捷克教育家夸美纽斯，就开展了较全面的课程编制工作，并进行了相应的研究。此后，西方课程研究有较大的发展。1818年，美国学者博比特出版《课程》（TheCurriculum）一书，这标志着课程研究正式发展为一门学科，并导致了课程研究的迅猛发展。20世纪70年代以来，西方国家的课程研究，一方面向纵深发展，另一方面又向更加广的范围拓展，形成了异常丰富的课程研究成果。西方国家的课程研究成果，有许多是值得我国在本土课程建设中吸收借鉴的。事实上，我国有许多课程论学者，也致力于吸收和借鉴西方国家的课程论研究成果，并取得了一些成功。

　　我国吸收和借鉴西方国家的课程论研究成果，是有理由的，因为：第一，不同国家的课程及其研究具有一些共通的因素和规律，在这些方面可以相互借鉴；第二，那些互不相同的因素，也可以对别国的课程研究起到参考和启迪的作用；第三，自近代以来，我国就一直在学习西方国家的文化和教育，并在学习西方的过程中不断地获得发展；第四，目前，扩大对外开放，也是国外的基本国策之一，在当前文化全球化的背景之下，这一国策在未来值得继续坚持；第五，善于向别国学习的民族，更具有发展的活力，更加能够成为优秀的民族、积极上进的民族，我国乐于并善于向别国学习的优点也已得到国际学者的高度肯定，美国的约翰·奈斯比特、德国的多丽丝·奈斯比特就是这些国际学者中的例子[12]。

　　不过，就本土课程论建设而言，对于国外的课程论研究成果，我们应该创造性地对待，而不宜停留于一般意义上的学习和交流，更不能照抄照搬。我们特别要注重：探索国外课程研究的实践基础及其内在的发展机制；国外课程论成功的内在原因；将国外课程研究成果吸收到我国本土课程论建设中时，要实现创造性的转换。

　　三、实施途径

　　实施我国本土课程论建设的综合创造方略的途径是多样化的，其中特别重要的途径有如下几条：

　　1.建立多样化的本土课程论建设队伍

　　我国本土课程论的建设，需要一支庞大的建设队伍去进行，这支队伍要适应综合创造的需要。总的来说，这支队伍要具备如下特点：

　　第一，人员数量众多。对课程研究有优势和志趣的人员，都可以将之吸收到本土课程论建设的队伍中来，因为大规模的创造需要大量的人员，而且应该满足众多人员发挥其创造才能的需要。创造是人的需要，是人们高尚的生活，是值得人人追求的工作，不管创造的成果如何，参与创造本身就是人们的一种有意义的生活。陶行知曾提出“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”[13]的愿景，在我国本土课程论建设中，可以在一定范围内实现这样的愿景。

　　第二，队伍人员种类齐全，应该包括课程专家、课程实践工作者、学生（尤其是研究生）、相关管理人员等。这些人员都与本土课程论共同成长。

　　第三，各类人员之间，既有协作研究、团队奋战，也有各自的独立研究。协作研究与独立研究各有其重要性，都应该受到充分的重视。

　　2.形成多样化的本土课程论体系框架

　　构建本土课程论，并以课程论指导课程实践的思路，都离不开一定的理论体系框架，否则就会陷入无序的局面。国外的课程论研究一般都注重形成一定的理论体系框架，当然，其体系框架是多样化的。在国内，许多学者也注意到了课程论体系框架的重要性。在未来的本土课程论建设中，在理论体系框架方面特别要注重如下三个要点。

　　其一，分析古今中外课程论研究涉及的主要基本问题以及这些基本问题中包含的具体问题，进而对这些问题加以分类整理，基于此而探索课程论研究的总体范围。古今中外的课程研究涉及的问题，有共性也有差异，通过对这些问题加以整理分析，不仅可以得出一般性的规律，而且可以形成课程研究的广阔的视野，形成本土课程论建设的比较完整的思路，为今天我国的本土课程论建设寻找一个适当的定位。

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