摘 要 针对高职英语初等教育专业人才培养过程存在的课程设置缺乏系统性和层次性，训练方式及考核方式单一，情境性、生成性体现不足等问题，北华大学师范学院从问题分析入手，将教师职业技能训练贯穿于学生三年学习中，设置教师基本功训练、专业能力训练和教学能力训练三个课程板块，并针对不同的训练内容采用多种训练策略，同时建立了与此相适应的体现技能累积性和层次性的考核评价体系。

　　关键词 高职高专；英语初等教育专业；教师职业技能；训练模式

　　中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）32-0036-03

　　收稿日期：2013-10-08

　　作者简介：韩书（1976- ），女，吉林省吉林市人，北华大学师范分院讲师。

　　基金项目：吉林省教育学会“十二五”重点课题《构建专科院校英语选修课程体系的实践研究》（编号：1252061A），主持人：黄连芝。

　　纵观高职英语初等教育专业人才培养过程，学生的从教技能（教师职业技能）训练受到普遍重视，但其效果并不显著，亟需从问题入手寻求良策。

　　一、问题分析：教师职业技能训练模式提出的背景

　　教师职业技能是教师专业发展的核心内容，涵盖知识、方法、原则、策略等内容。在一定意义上，技能就是一种方法，重视技能，就是重视方法与实践[1]。反思当前高职英语初等教育专业学生教师职业技能训练，主要存在如下问题。

　　（一）课程设置单一，缺乏系统性和层次性

　　高职英语初等教育专业课程多为英语专业课，而教师职业技能训练只在通识类教育课程中体现，如在教育学、心理学等课程实施中开发出若干学时的技能训练课。教师职业技能训练课程占总授课的比例很小，没有相关教材，学校对此也不够重视，而且课程开设的学期设置不合理。有个别院校将学生教师职业技能训练作为一门单独的课程来设置，强调集中训练，但效果并不理想，主要体现在策略性知识和技能无法实现内化。

　　（二）训练方式单一，缺乏情境性和趣味性

　　活动是学生主体性生成和发展的内在机制，是影响学生主体性发展的决定性因素[2]。在现实专业教学中，无论是在通识类教育课程中穿插教师职业技能训练，还是单独开设教师职业技能训练课程，其训练方式大都是教师指定训练任务，学生按照一定程序和步骤进行教学设计和实施，既缺少对英语教学现场的模拟和体验，更缺乏有意识的活动设计，而课外的教学观摩和教学实习也常流于形式，导致学生难以将所学理论与教学实践有效联系起来，无法较快地融入正常的教学工作[3]。

　　（三）考核方法单一，缺少指导性和生成性

　　大多数教师职业技能训练缺乏严格的考核标准，对于教师英语教学能力，如说课、讲课技能等都没有设置评价环节及标准，很多学校也没有把职业技能训练纳入规范的考核管理体系，因此也就不能积极有效地调动学生参加职业技能训练的积极性。而在训练过程中，因为缺乏参考性考核指标，教师囿于以往的教学惯性而无法恰当地对学生进行生成性评价，无法给予学生积极的技能改进和提升建议。

　　二、课程设置：教师职业技能训练实施的载体

　　针对以上问题，结合教学实践，北华大学师范分院英语初等教育专业在充分论证的基础上，提出构建“三板块、三阶段”的英语教师技能训练模式。教师职业技能训练是贯穿英语初等教育专业学生专业发展过程中的主线。按照这一思路，将学生教师职业技能训练课程内容分为基本功训练、专业技能训练和教学能力训练三个板块。

　　（一）教师基本功训练板块

　　小学英语教师要把自己的专业知识以生动有趣的方式表达出来，需要具有较强的专业基本功。因此，将教师基本功训练板块分为英语三笔字训练、简笔画训练和英文歌曲学习、教学道具制作四个模块。为英语初等教育专业配备优秀的书法教师，开展连续四个学期的训练，第四学期结束时要进行达标测验，不达标者不能参加教师资格证的考试。开设两个学期的简笔画课和一个学期的教学道具制作课。开设音乐基础和英文歌曲赏析课，并要求学生结业时会唱多首英文歌曲，能根据英语课堂内容编唱歌曲。

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