【摘要】幼儿园时期是幼儿发展主动性的关键年龄，游戏是促进幼儿主动性发展的重要途径，因此教师的游戏指导对其有直接影响。从探讨游戏的本质特征和作用入手，对比分析幼儿园游戏指导目前存在的问题，以“发展幼儿主动性”为目标，尝试从儿童中心游戏治疗中寻找启发和参照，从而在观念和技术两个层面拓宽幼儿教师的游戏指导思路。

　　【关键词】幼儿；主动性；游戏；游戏指导；儿童中心游戏治疗

　　【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）12-0036-04

　　【作者简介】杨庆（1968-），女，江苏苏州人，苏州市职业大学教育与人文学院教师、讲师，硕士。

　　一、如何看待幼儿主动性发展和游戏之间的关系：幼儿教师游戏指导的起点

　　游戏是幼儿最喜欢的一种活动。在游戏中，幼儿通过身体的活动，发展了运动能力。通过游戏，幼儿还可以学习知识和技能、发展智力。同时，幼儿通过扮演真实生活或幻想中的角色，以安全的方式表达和处理自己的情绪，学习合作和沟通，从而使社会性发展也得到促进。总之，游戏为幼儿的发展创造了最好的条件。

　　具有促进作用的幼儿游戏在本质上具有如下特征：1. 非真实性：幼儿通过假装、想象来表达体验或想法，内在现实超越了外在现实；2. 内在动机：幼儿参与游戏并不是因为有外在的奖励或担心受到惩罚，而是受到内在动机的驱动；3. 自由选择：幼儿自己选择做什么、什么时候做、怎样做以及什么时候停止；4.积极情绪：幼儿在游戏中表现出满足感或快乐，全身心地参与。[1][2]其中，“内在动机”和“自由选择”对幼儿主动性的发展尤为重要。

　　根据埃里克森的心理社会发展阶段理论，4岁～5岁的学前期正是幼儿发展主动性的阶段，获得主动性意味着幼儿相信：“我就是我所能想象的、我所能成为的我”。埃里克森也把这个时期叫做“游戏期”，因为游戏是影响该阶段幼儿发展的一个重要因素。他认为，作为生活方式的游戏是这个阶段幼儿最不可缺少、最自然的一种自我治疗力量，可以帮助幼儿克服内疚、获得勇气、形成健康自我所必备的重要品质，即“主动性”。[3]

　　所以，游戏自由自主的特性，为幼儿发展主动性提供了可能。当幼儿不用担心来自外界的干预和影响，在游戏时完全沉浸在自己的世界时，他们自然会探索和寻找适合自己需要的活动，并且逐渐使自己变成活动的主人，主动性在游戏过程的体验中慢慢苏醒。[4]而对幼儿来说，幼儿园是影响其主动性发展的生态性环境之一，教师又是这个环境中的重要影响因子，因此，幼儿教师如何看待幼儿和幼儿游戏、应该做什么和不应该做什么，对幼儿主动性的发展影响甚深，是游戏指导的起点。[5]

　　二、幼儿教师游戏指导的现状：偏重游戏的教育作用、忽略幼儿的主体性

　　1996年颁布的《幼儿园工作规程》指出：“游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式”“应根据幼儿的年龄特点选择和指导游戏”“应充分尊重幼儿选择游戏的意愿，根据幼儿的实际经验和兴趣，在游戏过程中给予适当指导”“保持愉快的情绪，促进幼儿能力和个性的全面发展。”[6]以上内容可以概括为两点：1. 游戏具有重要的教育和发展功能；2. 教师必须根据幼儿的特点来适当指导游戏。但如何才是“适当”呢？二十年来，学前教育在“游戏教育化”和“教育游戏化”两方面都做了大量探索和实践，取得了一定的成果。但是，有一种危险始终存在着，就是如果教师对游戏的认识偏于以成人为中心、过于重视游戏的教育功能而不是幼儿的体验，那么，《幼儿园工作规程》中所要求的，比如尊重幼儿意愿、适合幼儿经验和兴趣、保持愉快情绪就无从谈起，游戏失去那些最重要的本质特征，幼儿的主动性也无从得到发展。

　　国内一些学者发现，幼儿园自主游戏中的教师指导存在两极化。一方面表现为教师主导游戏，预设游戏的教育目的、游戏时间安排不足；另一方面，教师对游戏的态度又常常是放任和忽略的。[7]指导的两极化被描述为“要么控制式，要么放养式”。控制式遏制了幼儿主动性的发展，放养式忽视了游戏的发展价值。[8]究其原因：一方面，虽然教师都知道在游戏中应当做个参与者、引导者，但在实际游戏中却往往牵着孩子的鼻子走；另一方面，教师对于真正有利于幼儿主动性发展的游戏的本质特征，存在认识上的不足，比如，孩子自得其乐地玩自己的游戏，教师却认为是散漫而无意义的。 [9]

　　南京师范大学的邱学青教授早在1998年就开始研究幼儿教师的游戏指导，她发现：教师重游戏的教育作用、外在形式；轻游戏的发展价值和幼儿特点。[10]十几年来，她通过长期、系统、深入的研究，总结出教师游戏指导领域的一系列“轻重失调”现象：重知识技能的掌握，轻情感及社会性的发展；重游戏的预成结果，轻幼儿的实际能力水平；重游戏的逼真性，轻幼儿在游戏中的创造性的发挥；重直接的语言指导，轻幼儿在游戏中的自由探索；重游戏的结果，轻游戏的过程体验；重游戏环境创设的规模，轻实际利用的灵活性。[11]

　　从以下两个教育叙事，可以看到幼儿教师和教育学者对待游戏指导的态度和方法的不同。例一是幼儿教师的自述：“在娃娃家游戏中，‘妈妈’把‘姐姐’做的小丸子端去煮，做姐姐的小朋友大哭大闹，这时，‘奶奶’（老师扮演）来了，请他们说说在家里小孩子应该听谁的话，他俩说：‘应该听大人的话。’‘那么，妈妈把小丸子端去煮，小孩子不该大吵大闹。’‘奶奶’这么一说，做姐姐的小朋友马上止住了吵闹，并和做‘妈妈’的小朋友重归于好。”并自我评价道：“教师的做法保证了游戏的正常开展。”[12]例二是邱学青教授的一次观察：“某个幼儿将钱放进汽车玩具，并不是什么破坏行为，而是把汽车玩具当做家里的储钱罐了。”邱教授认为：“在游戏过程中，当孩子不符合成人的要求时，教师不要急于以成人经验以及眼光去对待，应先了解孩子的想法，再作出判断。” [13]

　　概括幼儿教师的游戏指导所存在的问题，主要在两方面：

　　1. 观念层面：对作为游戏主体的幼儿的忽略，更多从成人角度、教育功能来看待游戏。

　　2. 技术层面：具体方法的贫乏，表现为缺乏观察、介入和推进游戏的技术。

　　要促进幼儿主动性的发展，教师需要摆脱一种“教”的身份，学会更多地“导”，以“陪伴者”而不是以“指导者”的姿态，和游戏中的幼儿保持密切的关系、做幼儿游戏的在场者，这种身份有些类似于儿童游戏治疗中的咨询师。因此，一种改变现状的新的思路出现了：幼儿教师的游戏指导是否可以从儿童游戏治疗的咨询师身上得到某种观照和启示？

　　三、儿童中心游戏治疗的基本原理和技术：导向儿童的自我觉知和指导

　　从心理治疗的角度来看，游戏不仅是儿童最喜爱的活动，也是儿童最自在的表达方式。儿童通过自发、自主的游戏，把现实生活中无法处理的情境改变成象征性的、能够控制的游戏环境（即安全投射），这样，儿童就在自我指导中学习如何面对生活。正是由于游戏具有这样的功能，它才能作为一种心理治疗手段而被广泛采用。

　　在众多的游戏治疗流派中，以人本主义心理学理论为基础的儿童中心游戏治疗尤其强调儿童的主体性。人本主义心理治疗理论认为：通过治疗师真诚、无条件积极关注和共情，来访者可以安全地自我探索、重组自我体验、获得自我成长。[14]儿童中心游戏治疗就是人本主义心理学和游戏治疗的结合，是被普遍接受的、有可信疗效的主流治疗流派。它的具体做法是：儿童在有各种玩具的游戏室里自由地游戏，同时，治疗者主动用语言反映儿童的想法、情绪。治疗者认为，当儿童表达的情感被了解和接纳后，儿童就能接纳自己、得到成长。

　　不同于其他以症状消除为目标的治疗，儿童中心游戏治疗的目标是，儿童通过游戏学会：1. 尊重自己、在情感层面上接纳自己；2. 面对问题、为自己的选择负责；3. 学会自我控制及自我指导。总之，目标是儿童的自我觉知和自我指导。因为不把目标仅仅局限在“问题”上，儿童中心游戏治疗不仅对问题儿童具有治疗性，而且对正常儿童兼具预防性和发展性的作用。

　　相应于目标，儿童中心游戏治疗强调它所特有的一些原则，比如：与儿童建立一份温馨的关系以赢取信任；深信儿童有解决问题及改变行为的能力；以儿童为主导者，治疗师则为跟随者；对儿童情绪的敏感了解，并反映给儿童。

期刊库（http://www.zgqkk.com），是一个专门从事期刊推广、投稿辅导的网站。
　　本站提供如何投稿辅导，寻求投稿辅导合作，快速投稿辅导，投稿辅导格式指导等解决方案：省级投稿辅导/国家级投稿辅导/核心期刊投稿辅导//职称投稿辅导。

　　【免责声明】本文仅代表作者本人观点，与投稿辅导_期刊发表_中国期刊库专业期刊网站无关。投稿辅导_期刊发表_中国期刊库专业期刊网站站对文中陈述、观点判断保持中立，不对所包含内容的准确性、可靠性或完整性提供任何明示或暗示的保证。请读者仅作参考，并请自行承担全部责任。