源于道德内省之力的教师主体性发展，不仅需要较长的历史周期，而且主体性发展的程度由于缺乏客观的可操作性的参照，投射在教学实践中的效应往往是隐性的、不易检测的变量。校本课程开发将课程行政权力下放，教师拥有课程的部分决策权和选择权，落实教师的主体性地位，极大地激发了教师的主体性意识和创造潜能。在校本课程开发的实践—反思过程中，促使教师构建自我更新的发展模式，不断实现个体的自我超越和自我完善。校本课程开发是三级课程管理背景下教师主体性发展的切实有效路径。

　　教师主体性 校本课程开发 课程行政主体 自我更新模式

　　基础教育课程改革推进十余年来，学生是学习的主体、教育以生为本、以学生的发展为本的理念已深入人心，学生的主体性发展问题在理论与实践方面都取得了较大进步。而教育活动中的另一主体——教师的发展与研究却明显滞后。教师相对于学生这个主体而言，并非次要角色。在学校教育中，学生主体性的发展必然以教师主体性的发展为前提，教育的未来性必然首先取决于教师的未来性。

　　一、教师主体性发展的内涵及特点

　　当前教育理论界对教师“专业发展”的理论研究日益深入，认为教师的“专业发展”是教师个体的、内在的、专业化的提高，同时也是多主体共同参与的过程，在这个过程中，强调教师个体的被动专业化和主动专业化[1]。但在教师专业发展的实际情境中，由于教师专业发展的内容和标准通常是由外部专家和教育行政部门事先决定的，一线教师没有参与权、选择权和决定权。在制定标准时，那些抽象的、概括的、通用的、脱离情境的理论性知识更受重视，而具体的、特殊的、本土的、对情境敏感的、教师自己的实践性知识则不太被重视。因此，长期困扰教育界和教育理论界的“理论”与“实践”之间的差距被进一步扩大[2]。发展主体的“主体性”在实践中的缺位，导致教师的“专业发展”几乎完全处于“被发展”的状态。因此在主体性教育理论被广泛认同的当下，教师“主体性发展”的概念渐有取代教师“专业发展”概念的趋势。

　　教师“主体性发展”与教师“专业发展”的内涵互有交叉更有质的不同。首先，“主体性”的内涵包括自主性、自立性、能动性、创造性等。马克思主义认为，人在自觉地认识改造客观世界的过程中，在人的自觉的能动的实践活动中形成了主体，也就体现了人的主体性。人的主体性是人的最本质的特征。主体性发展即主体性需要的满足。主体性需要的满足是要把自身的种种潜能投入到对象中去，表现为对外部世界的驾驭和超越。主体性发展的核心价值指向自主性、能动性与超越性。简而言之，主体性的发展即意味着一个人是独立自由、自律自强的人。因此，教师的主体性发展的内涵，首先指向教师对教育理念清醒的认识，对教育之道的高度认同；其次是对自身发展的自觉追求和深刻的内省，以及能在追求自身发展的过程中，积极主动地协调处理主客观的各种矛盾，把教育中的规范、准则内化为个人的内需和道德意识，并能主动探索适合自我发展需要的有效途径。

　　在教育事实存在中，教师的主体性意识和学生一样，虽然是先天具有的，但其主体性属于内在的属性，具有潜在的特点。教师的自觉能动性需要唤醒和引导。而当前各级各类针对教师职前职后的培训，大多是基于行政管理的手段，或从教师的业务考核、职称评聘的角度作出的刚性要求，这种忽视教师主体性需要的所谓“专业成长”不仅收效微弱，且易使教师产生新的职业疲惫感。激活教师的主体性发展意识，激发教师的内需之力的途径是多种多样的，比如非功利性的自由阅读、源于教学的行动研究、个人化的教学反思等。而这些途径虽然能有效生发教师的主体性意识，提高教师的专业发展水平，但发展的程度和标准皆决定于教师自身的道德内省之力，需要一个较长的历史发展周期，而且反过来投射在教学实践中的效应往往是隐性的、不确定的、不易检测的变量。

　　《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了“试行国家课程、地方课程、学校课程”，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”[3]。校本课程开发从其本质上讲，是学校教育共同体以学校为基地的课程创新。这种创新不仅指传统意义上的教学模式、教学方法、教学手段的创新，更是课程本身的创新。教师作为校本课程开发的核心主体，面对的是全方位的课程建构，这是一个极具操作性的平台，它将使教师主体性发展摆脱只是作为主观潜在的可能性的存在。因此，三级课程管理模式背景下，源于自身道德内省之力的教师主体性发展路径有望实现新的拓展。通过校本课程开发，真正实现教师的教育主体价值，有效激活教师的主体性意识和创造潜能，提升教师的课程能力，促进教师的全面发展。

　　二、教师是校本课程开发的行政主体

　　1.教师拥有校本课程开发的部分决策权

　　长期以来，我国的课程开发模式是高度集中的，由国家教育职能部门组织专家研究决定，课程外在于学校，外在于教师，外在于学生。课程权高高在上，学校只是忠实实施课程指令的场所，教师只是忠实听命于课程指令的服从者。“教什么”的问题完全不需要教师考虑，教师只关注“怎么教”就可以了，这势必导致课程与教学的脱节。更严重的是，在课程决策领域失去话语权的教师，往往“种着别人的地，荒着自己的田”，劳动付出的错位使教师主体性的发展丧失了动力，沦为被动教书的“匠人”。而从实际意义上讲，对课程最有力的规定与监督都无法消除教师对其理解和解释的过程，代表国家课程和地方课程的课程计划、课程标准和教材并不是完整的课程形态，只有融入了教师个人教学智慧，体现教育对象具体学习情境中的切实需求，经过校本化开发的课程，才能真正成为教师和学生的课程。从这个意义上讲，无论教师自己是否意识到，教师总是课程的真正制作者，学校中的大多数课程决策是由教师个人做出的[4]。

　　基于这样的实践反思，国家明确提出校本课程开发的理念。校本课程开发包含两层含义：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要；二是学校开发设计新的课程，即学校对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程，与国家课程、地方课程相并列。无论是“校本化”的课程开发，还是“校本”的课程开发，前提都是把学校教育共同体作为课程决策共同体。学校教育共同体中的核心主体——教师，拥有了课程的部分决策权。课程决策权力的下放，承认了学校和教师为课程行政的权力主体地位，具有重要意义。一方面从政策支持的高度，使教师对课程的决策权力合法化，有力保障了校本课程开发的实际效力；更重要的是，校本课程开发为教师的主体性发展提供了强有力的平台。将一部分课程决策权赋予教师，使教师主体性意识得到前所未有的激发。

　　在校本课程的开发过程中，“教师主体”不再被作为理念悬空，教师不再是完全听命于课程指令的角色，而是以思想者、研究者和决策者的身份出现。若要成功开发出适合学校特色、适合学生需要的校本课程，教师在教学的各个层面必须打破传统束缚，谋求新的发展和超越。校本课程开发为教师主体性发展提供了具体的现实空间，能够帮助教师实现真正意义上的“和学生一起成长”。

　　2.教师拥有校本课程实施的自主选择权

　　课程管理的使命感，激活教师的主体性发展意识，这是校本课程开发的关键。教师课程能力的高下，决定着校本课程开发质量的优劣，因此，促进教师的课程能力持续提升，是校本课程开发的核心。教师的课程能力主要有两项：课程实践能力和行为研究能力，包括课程目标的准确定位能力、课程内容的选择判断能力、课程执行能力、课程整合能力、课程反思能力等。教师的课程能力提升如果缺乏可操作的、项目化的任务驱动，单凭职业生涯中个体经验的自然成长，往往是缓慢而滞后的。校本课程开发为教师课程能力的提升提供了驱动力，又反过来保障校本课程开发的效度。当依照校本课程开发的操作流程，以学校为行政主体完成校本课程开发的分析评估、目标定位和校本的《课程开发指南》编制之后，课程开发进入分步实施环节，这是校本课程开发的核心环节。此时课程的行为主体就全部转移至教师身上。教师依据《课程开发指南》编制自己承担的校本课程的《课程纲要》，教师个体或小组合作设计出所承担校本课程的具体方案，包括学生与教学资源情况分析、课程目标确定、学习主题或学习活动安排、评价建议和保障措施等。教师在充分、准确地把握、分析学校资源及学生学情的前提下，要自己确定开设什么课，这门课的教学目标是什么，具体的教学内容有哪些，如何呈现这些内容，教学效果如何评价等，并以此为指导，进一步设计出校本课程的实践教学方案。课程实践过程是课程开发的延续。在具体教学中，教师为更好地适应学生需要，利用学校教学资源，对现有的课程内容进行再度取舍和剪裁，对呈现课程内容的方式进行多向尝试，并通过对学生学业成绩的评估分析，重整课程目标，调适课程结构，补充完善实施细节，使校本课程开发进入良性循环的轨道。

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