从《课程纲要》编制到课程教学实施的整个流程中，教师始终拥有校本课程开发与实施的主动选择权，课程开发活动是一种自觉活动，课程实施过程是一个实现真正的教学自主的过程。拥有部分课程行政权力，保障了教师参与校本课程建设的自主性、能动性，教师个体的教学智能在课程活动中得到充分发掘，教师的主体性作用得到充分发挥。积极参与校本课程开发与实施的教师，已然成为学校资源中最具活力的课程资源，教师与课程本身融为一体，校本课程浸染了教师鲜明的个性色彩。因此说，校本课程开发成就了教师，丰富了课程。

　　三、校本课程开发激活教师自我更新的发展模式

　　1.校本课程开发促使教师必须具有开放的教育视野和敏锐的教学资源意识

　　创造性是教师主体性发展程度的重要指标，也是教师主体性发展的价值取向。校本课程开发是一项全面的课程创新活动。教师层面的校本课程开发首先要解决“教什么”的问题，选择什么样的课程资源进入课堂教学，才能与学生发生互动，体现出课程资源应有的教育价值和课程意义，孕育和考验着教师敏锐的课程资源意识和课程开发能力。完成校本课程内容体系建构，教师必须具有大课程观和开放的教育视野，在现实生活中学会寻求大量的课程资源支持。并非所有的资源都是具有教育价值的资源，并非所有具有教育价值的资源，都是具备学科教学价值的。因此，教师面对多样化的教学资源还要具有准确的课程价值判断能力，对繁杂的教学资源能够去粗取精，保留最富课程意义的部分，对潜在的教学资源要善于深入发掘，彰显其课程价值。

　　由于校本课程的特色在于充分利用地方的经济文化水平、学校的主客观条件，针对学生的认知背景与需要，凸显学校的办学理念，因此地域性原则是校本课程开发应遵循的基本原则，地域性文化是构建校本课程的背景和基点。地域文化资源的呈现方式是丰富多样、开放活跃的。隐性资源往往与地方风俗习惯、百姓行为方式融为一体，而这部分资源又往往最具地方文化因子和教育升华价值，当教师以此为课程开发对象时，在热爱与尊重本土文化与本民族文化的基础上，需要充分观察和思考地域文化对当地居民方方面面的影响与渗透，融入个人的文化理性和文化价值判断，结合学生的实际需要，创建校本课程的思想内容体系。地域性文化资源的另一部分显性资源往往是活跃的，包括自然风光、文物古迹、民间传说、科技发展、工艺美术等，当教师以此作为课程资源开发对象时，就要以学生兴趣、学生现实需要、课程开发成本为尺度，创建可以纳入校本课程的现实内容体系。在课程内容的筛选与甄别中，教师扮演着真正的思想者的角色，教师的创造潜能得到初步激发和展现。

　　2.校本课程开发是一个实践—反思过程

　　在关于人的一般发展理论中，“个体发展是在发展主体与周围环境积极地相互作用中，通过主体的各种活动实现的，其实质是个体生命的多种潜能可能逐渐转化为现实个性的过程”[5]。教师主体性发展关涉的因素非常复杂，大体可分为两类：一是内需之力，一是外促机制。持续的自给自足的道德内省不可能凭空存在，校本课程开发作为教师主体性发展的一种外促机制将有效促进教师的“潜在可能”转化为“现实个性”。校本课程开发的目的只有一个：寻求最适合具体教育情境中的学生需要的课程，最大程度激发学生的学习兴趣，为学生提供未来发展的现实支点。教育情境因教育对象的多姿多彩、个性迥异而永远处于变动之中，因而校本课程不可能是一个封闭的、静止的状态，开放、灵活、多元是校本课程的本然面目，“实践—反思—再实践”是校本课程开发的良性运转轨道。校本课程开发过程是一个“实践—反思”的过程。外在于教师道德主体的校本课程开发既是教师主体性发展的一个动力引擎，又是教师主体性发展程度的客观检验标准，它架通课程与学生的联系，展现“活”的课程魅力，最大程度体现出教与学的适切性。教师面临这样的新的课题，必然促使教师在课程开发过程中不断地自我超越和自我完善。

　　无论是宏观的课程构想，还是具体的实施细节，对课程的扬弃和重构都以教师课程实践为准则，通过教师的自觉行为研究和反思来完成。校本课程的特色，促使教师逐渐成为一个“自我更新”取向的教师。校本课程开发，不仅使教师从被动学习者转变为主动学习者，而且也从局限于特定时空的、断断续续的、缺乏内在逻辑与发展关联的教师教育模式，转变到不受时空限制的、持续地学会教学和发展的自我更新模式。“自我更新”取向的教师总是不满足于教育现实，以自我发展意识为强大内驱力，通过自我反思、自我专业剖析，拟定自我发展目标和计划，适时调控主客观的各种矛盾，不断实现自我超越和自我完善。清华大学附属小学的校本课程开发即是一个成功的范例。在语文特级教师窦桂梅带领下，他们以开发校本课程《小学语文质量目标手册》为平台，最先提出语文教学要突破以往的以教材为中心、以课堂为中心、以教师为中心的藩篱，践行“三个超越”，即“学好教材，超越教材；立足课堂，超越课堂；尊重教师，超越教师”。教师在“三个超越”中引导学生进行语言积累、生活积累、情感积累，为学生的生命奠基，为学生的创造力奠基，把充满创新与活力的语文教学引进课堂。在“三个超越”的基础上，进一步从生命的层次、从哲学的高度，重新全面认识课堂教学。以“立人”为核心，以“主题”为抓手，着力于文与人、语言与精神的同构，着力听、说、读、写能力训练，建构起“主题教学”的思想。“主题教学”是在“三个超越”的基础上的又一次超越。这种以教师主体性发展为立足点、以学生主体性发展为旨归的校本课程开发，带动了教师与教师之间、教师与学生之间完成由“学习共同体”走向“生活共同体”走向“精神共同体”的成长历程[6]。在课程开发中不断反思，在反思中不断超越，在超越中享受职业幸福，体验生命价值，这当是校本课程开发的终极目标。

　　校本课程开发的理念毕竟是在我国新一轮基础教育课程改革背景下，学习引进的西方课程理念和模式，尽管在教育发达国家中的实践运作已非常成熟，而对于我们传统课程模式和课程体制而言，尚属新生事物，因此对它的接受和认识尚需一个历史过程。但这个过程不是坐而论道的过程，不是凭空怀疑的过程，必须在传统的课程园地里辟出一块适宜它生长的土壤，在扎实的耕作中加深对校本课程内在规律的认识，丰富校本课程的创新成果。

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　　参考文献

　　[1] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践.北京：人民教育出版社，2003.

　　[2] 陈向明.从教师“专业发展”到教师“专业学习”.教育发展研究，2013（8）.

　　[3] 钟启泉等.基础教育课程改革纲要（试行）解读.上海：华东师范大学出版社，2001.

　　[4] 高慎英.小学校本课程开发.北京：高等教育出版社，2007.

　　[5] 叶澜.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001.

　　[6] 窦桂梅.从“三个超越”到“主题教学”.小学语文教学，2009（1）.

 

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