[摘 要] 新课程实施以来，合作学习这一教学策略广泛应用于全国中小学的教学实践中。然而合作学习运用于教学实践中存在“一哄而上”、组织随性、过程失控和评价失真等诸多亟需解决的问题。试运用系统科学方法论，从认知性谬误、研究性缺失、角色扮演移位、动态调适虚化和评价形态刻板化等角度系统剖析其症结，并建议从强化内涵认知归真、提升合作意识与技能、同质异质互补分组、“轻轻推动”与适时调控、构建多元评价模式等方面优化合作学习在教学实践中的运用。

　　[关键词] 中小学；合作学习；异化；超越与对策

　　[中图分类号] G622 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）03-0110-04

　　20世纪70年代末，合作学习在美国兴起，现在已经成为“当代教育理论、研究和实践领域中影响最大和最为成功的改革之一”[1]。20世纪90年代初期，合作学习开始以小组活动的形式运用于我国的教学实践中，此后浙江、山东各地开展了有关合作学习的教学实验与研究[2]。2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”[3]新课程倡导自主、合作、探究的学习方法，倡导有利于形成这三种学习方法的教学方法。课堂是对话、沟通、交往、合作、探究、展示的平台。教学从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动[4]。那么，合作学习的内涵是什么？它实质上是一种以学习小组为基本组织形式，系统科学地利用教学动态因素之间的互动来促进学生学习，以团体成绩为主要评价标准，借以达成预期教学目标的教学策略[5]。

　　1 令人忧虑的乱象

　　新课程实施以来，合作学习这一教学策略广泛应用于全国中小学的教学实践中。然而合作学习运用于教学实践中存在诸多亟需解决的问题。

　　1.1 “一哄而上”

　　多数教师对合作学习的内涵及适用条件认识不充分，有的甚至存在误解和曲解。一些教师为了赶时髦，紧跟合作学习“盛行之风”，不顾学校的教学设施和条件，不管教材知识和授课内容，不考虑学生意愿和积极性等因素，一哄而上将合作学习全面铺开。更有甚者，不论合适与否，课必用合作学习的教学策略，言必及合作学习的教学“成果”。对合作学习过多不切实际的运用导致教师缺乏教学机智，学生疲于应对形式主义，教学资源严重浪费。由此，合作学习反而加剧了教学的“低效化”。

　　1.2 组织随性

　　尽管有些教师对于合作学习理论的认识较为深刻，不盲目跟风，综合考虑实际情况，精心设计合作学习，然而合作学习的分组却不甚科学。通常，教师为了教学的便利，极少顾及甚至不考虑学生的个体情况，直接指定前后左右相邻4个座位的学生为一个小组。学生座位一般是按身高排列，短时间内是相对固定的，因此小组组员在相当长时期内是固定不变的。于此相反，有的教师则完全听凭学生按照自己的喜好分组。学生之间存在各种各样的正式、非正式集体，绝大多数学生自发按人际关系的亲疏分组，各组之间组员数量差异大，同学之间亲疏关系的骤变又使得组员流动性极大。

　　1.3 过程失控

　　虽然一些合作学习的小组是经过师生协商、合理划分和适时调整的，但是合作学习的教学过程中教师难以掌控局面，学生不愿相互合作，合作学习只有“合作”之名，而无“合作”之实。大多数教师仍旧是保守的“一言堂”，全盘操控各组学生的角色分配和互动任务，学生如穿线的木偶，无需也不可能有自发合作，只要听从教师接踵而至的繁杂指挥即可。组员角色基本固定，各组任务难度相同，学有余力的学生“吃不饱”，学习困难的学生“跟不上”。有的教师却相当“激进”，把合作学习当做学生自学，甚至退出课堂，对学生放任自流。殊不知学生自发的合作意识淡薄，成绩往自己身上揽，过失让其他组员担。小组组员之间竞争压制了合作，轻松的任务抢着做，繁重的任务相互推诿。没有教师的合理调控，小组角色强势弱势两极分化严重并趋于固定，能力强的组员始终是“独当一面”的领导者，能力弱的组员一直有抵触情绪或者干脆“阴奉阳违”，拒绝合作。

　　1.4 评价失真

　　纵使部分合作学习小组的教学过程名符其实，有教师的帮助和引导、学生的自发合作，合作学习的评价环节依然不尽完善。不少教师对学生的评价存在“重结果、轻过程”现象，只以总结性评价——作业及考试成绩论成败，不以形成性评价——学习能力的提高、合作意识及技能等的增强判高下。过分侧重对合作学习小组组员个人的评价，极少涉及对小组集体的评价，也是多数教师进行评价时的误区。合作学习的评价中缺乏小组组员的自我评价和相互评价，只有教师的一种声音。凡此种种都对合作学习评价的真实性造成不同程度的影响。

　　2 问题症结何在

　　对以上问题，笔者试运用系统科学方法论从认知性谬误、研究性缺失、角色扮演移位、动态调适虚化和评价形态刻板化等角度诊断其症结所在。

　　2.1 认知性谬误

　　教师和学生对于合作学习存在不同程度的错误认识，这是教学实践中存在问题的滥觞。人的认识和实践是一个二元系统，系统具有相关性，同一系统的不同元素之间按一定方式相互联系、相互作用[6]。人的认识和实践是密切相关的，认识是实践的先导，实践又对认识进行修正。教师对合作学习的内涵缺乏深刻的本质的认识，认为合作学习是“万金油”，不论何种教学条件都将其投入到教学实践中，从而使得合作学习运用泛化；不根据学生情况的差异和教材知识、授课内容的特点进行调整运用，也导致合作学习运用中分组、控制和评价环节出现诸多问题。而且教师没有对教学实践进行深刻反思，不能对错误的认识进行修正，陷入了“认识错误-实践不理想-再认识更加错误-再实践更加不理想”的恶性循环。学生对合作学习缺乏理性的认识，认为合作学习只是小组活动，导致按个人喜好随意分组；合作意识的缺乏又导致小组在任务分配、角色扮演和相互评价时出现矛盾，这也助长了合作学习教学实践中组织的随意性和过程的失控度。学生合作意识匮乏，不愿合作，使得教学实践中合作技能得不到提高，反过来又影响合作意识的增强，同样步入与教师相似的恶性循环。

　　2.2 研究性缺失

　　教师对合作学习的分组和学习主体的特质缺乏研究是造成合作学习中组织随性的根本原因。合作学习的分组中，每个学生是各自小组下的子系统，每个小组又是全班学生下的子系统。相同的要素按不同的结构组织起来，系统的功能有优劣高低之分，甚至会产生性质不同的功能[6]。教师没有对合作学习的分组及其产生的教学效果之间的相关性进行透彻研究，随意的分组形式无法最大限度发挥合作学习的功能，反而会引起学生间合作和竞争的失衡，导致合作学习收效甚微甚至弊大于利。作为合作学习主体的每个学生都是一个自组织系统，由学习能力、认知方式、性别、兴趣爱好、特长能力、家庭社会背景等要素组成。自组织系统具有非线性，组成系统的要素在性质上相互独立且有相当的差异[7]。每个学生各要素之间都存在不同程度的相似性或差异性，教师对学生的各项特质研究不够，不了解每个学生的特殊情况，无法对学生进行合理分组，也难以分门别类地对其进行因材施教。

　　2.3 角色扮演移位

　　合作学习教学实践中过程的失控主要是由于教师和学生所扮演的角色出现偏差——或相互对立，或互不相干。自组织系统具有开放性，与外界有物质、能量和信息的交换[7]。学生、小组和班级各级自组织系统都与教师这一外界环境有信息交互，教师调控各组的合作任务以及组内学生的角色分配，学生、小组和班级各级系统都对教师作出反馈，如任务完成情况和素质、能力发展状况等。教师“一言堂”，学生导致了教师和学生形成“压迫者”与“被压迫者”的对立关系，系统转入控制与被控制的状态；而教师让学生自学，给予学生完全的“自由”则使得教师和学生变成“旁观者”与“当局者”的漠然关系，系统走入无序的混沌。可见，学生、小组和班级各级自组织系统过于开放和完全封闭都不能促成师生之间合理角色关系的建立，终将导致合作学习在教学实践中失去控制。

　　2.4 动态调适虚化

　　前述合作学习教学实践中的4类问题都与动态调适的匮乏有关。自组织系统具有涨落和非稳定性[7]。由此可推知自组织系统具有动态性，动态性贯穿于合作学习教学实践的各个环节中。人的认识和实践这一自组织系统具有动态性，认识随实践的深化不断地变化发展。教师和学生在教学实践中对合作学习抱有固有偏见，没有在教学实践中不断深化对合作学习内涵的认识，不利于合作学习的有效运用。学生、小组和班级各级自组织系统都具有动态性，学生各方面的学习情况在不断地变化发展，学生的角色分配、小组的分组情况、学习任务的难易程度和对各级系统的反馈评价都需要及时的动态调整。正是忽视了各级自组织系统的动态性，缺少对角色分配、分组情况和任务难易程度等的适时调适，导致合作学习的运用停滞不前或误入歧途。

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