2.5 评价形态刻板化

　　反馈与评价模式过于单一、刻板是导致合作学习教学实践中评价失真的主要原因。合作学习的反馈与评价模式是一个系统，系统具有多元性，而合作学习教学实践中的反馈与评价却与多元性背道而驰[6]。评价目的偏重终结性，忽视对学生能力、素质在教学过程中获得发展的评价。评价主体仅限教师单极，学生极少或完全没有机会作为学习主体参与评价。评价手段只有定量一种，评价内容仅有分数一项，即所谓的“以考代评”，以致于对学生各方面素质与能力水平的评定在考分的强制量化下有不同程度的失真。评价对象过于侧重学生个体，过多关注个人的优异表现，很少有对小组共创成果的客观评价，这也是导致学生不愿合作的重要原因。系统的多元性是系统健康运行的基本要求，缺乏多元性的反馈与评价模式很难从不同方面准确有效地反映合作学习的真实成效，更谈不上促使合作学习“更上一层楼”。

　　3 优化对策举略

　　藉由上述合作学习教学实践症结的诊断，笔者认为可以从以下方面优化合作学习的运用。

　　3.1 强化内涵认知归真

　　思想是行动的先导，能否从本质上深刻认知合作学习的内涵将从源头上影响合作学习教学实践的顺利进行。教师强化合作学习内涵的认知归真，首要是要对合作学习这一教学策略的适用条件了如指掌。不是所有教学内容都适合运用合作学习的教学策略，合作学习内容的性质一般以具有一定的探究发现价值和讨论合作需要为宜。概念定义类的知识并不利于合作学习发挥功效，而探寻知识的因果及相互关系则是合作学习施展拳脚的用武之地。合作学习内容的难度同样不能过于艰涩或者过于轻松，而是以处于学生的“最近发展区”最为合适。将知识比喻成果树上的“苹果”，能力提高比喻成学生吃苹果获得的“营养”。学生对于踮起脚能够到的“苹果”最有获得欲望，也最能使学生获得“营养”，而过低的“苹果”学生没有采集的欲望，过高的“苹果”学生跳起来也够不到，学生都无法吸收两者的“营养”。“最近发展区”总是随着学生学习的深入而发生变化，对于学习任务的难易程度也应依此调整。此后，教师应对合作学习的教学实践进行积极的反思，进一步深化对合作学习内涵的认知，返璞归真，更好地把握合作学习的精髓。

　　3.2 提升合作意识与技能

　　学生是学习的主体，合作学习的教学实践不能忽视提升学生的合作意识与技能，否则合作学习将变成教师的“独角戏”，学生却“作而不合”。“知是行之始”，教师不论在课内还是课外都要通过各种方式培养学生的合作意识。实行集体主义教育，帮助学生正确认识“个人”和“集体”的关系，只有通力合作才能产生“1+1>2”的学习效果[8]。倡导合作并不是要舍弃竞争，而是使学生学会在竞争中合作，在合作中竞争，从而相互鞭策，共同发展。“行是知之成”，教师在合作学习的各个教学环节中都要尽力促成学生的合作。通过日常教学活动实时锻炼学生的社交技能，把合作意识的提高落到实处[8]。合作学习教学实践中特别要培养学生“有礼倾听”和“切实表达”的能力，使学生相互尊重，学会分享，勇于承担个人责任，以团队取得进步为荣。师生之间、生生之间的良性交流和互动都是提升学生合作意识和技能的有效途径。

　　3.3 同质异质互补分组

　　合作学习的分组是其运用于教学实践中的至关重要的环节，缺乏对学生特点和科学分组形式的研究难以使合作学习的功效最大化。合作学习的全体同学是一个自组织系统，其下包括各个小组的一级子系统和组内各个同学的二级子系统。竞争与合作是协同学的两个基本概念，各个小组间存在着竞争与合作，组内各个学生间也存在竞争与合作[7]。每个学生之间都存在着不同方面、不同程度的差异，可以按学习能力、认知方式、性别、兴趣爱好、特长能力、家庭社会背景等因素将其归类为同质或异质。同质的子系统之间竞争强于合作，异质的子系统之间合作强于竞争。组内学生之间和小组之间既需要合作——团结协作，共创佳绩，也少不了竞争——你追我赶，各有所长，因此合作学习需要采用同质异质互补的分组形式来平衡组内学生之间和小组之间的竞争和合作。学生在合作学习的教学实践中以学习为主，学习能力是学生的核心要素，其他要素相对次要。学习能力的异质会造成合作中竞争不足，合作学习只有合作的形式而无合作的成果，学习能力强的同学没有发展动力，学习能力弱的同学得不到其他同学适当的帮助。认知方式、性别、兴趣爱好、特长能力、家庭社会背景等要素的同质则会使合作学习竞争有余、合作不足，从而违背合作学习的初衷，小组之间由于差异过大也很难保证足够的交流。因此合作学习应以学生学习能力同质和其他要素异质的形式来分组，并且定期根据学生情况的变化与学生协商调整分组，保障学习上足够的竞争和其他方面充分的合作，促使合作学习高效运作。

　　3.4 “轻轻推动”与适时调控

　　师生间良好的角色互动是合作学习教学策略成功运用的关键所在。自组织系统有耗散结构，系统在适当的外界输入下自发形成耗散结构[7]。合作学习这一全体同学自组织系统需要教师适当的调控才能由无序走向有序，转入耗散结构。教师的角色不是“一手遮天”——全面控制各组学生的角色分配和互动任务，也不是“看不见的手”——对学生放任自流，将合作学习与学生自学划等号，而是“背后轻轻推动的手”——以引导者的身份帮助学生自觉地融入到合作学习中去，以建议者的身份协助学生合理分配以及定期调整组内角色和学习任务。如何把握好将学生引入合作学习中去的时机呢？先师孔圣人早已给出了妙答：“不愤不启，不悱不发。”[9]教师事先准备好“先行组织者”，唤起学生的求知欲，当学生在深入学习的过程中进入心求通而未得、口欲言而未能的状态时，发动学生进行合作学习，共同解决疑难，并获得发展[9]。

　　3.5 构建多元评价模式

　　合作学习教学实践要取得良好成效离不开适时的多元的反馈与评价模式的协作。多元的评价模式需从评价目的、评价主体、评价手段、评价内容和评价对象等方面入手构建。评价目的不应只有终结性，更要注重形成性评价，在合作学习过程中及时对学生能力发展与不足给予反馈。教师应少以测试成绩论成败，多以能力提高鼓励学生再接再厉。评价主体不应只有教师，而需要结合学生的自我评价和学生之间的相互评价。自组织系统中各子系统及各要素之间存在超循环的相互作用，超循环中的“催化”包括“自催化”和“交叉催化”[7]。把“交叉催化”和“自催化”运用到学习态度和反思方式中即“批评”与“自我批评”，学生的互评和自评正是“批评”与“自我批评”精神的吸收运用，使每个学生都能及时进行自我的反思提炼和对同学的借鉴学习。评价手段和内容应结合定量和定性方法，学习水平的提高不宜量化，采用更偏向于定性的各项能力等级评定比严格量化的分数更能鼓励学生上进而不是挫伤学生的积极性。评价对象应区分个人和团体，在兼顾对小组个人表现评价的基础上，更侧重于对小组团体成绩的评价，做到责任到人、成果共享，使学生学会良性竞争、合作共赢。

　　参考文献

　　[1]Johnson D W，Johnson R T，Stanne M B.Cooperative Learning Methods：A Meta-Analysis[EB/OL].[2014-03-22].http：//www.ccsstl.com/sites/default/files/Cooperative%20Learning%20Research%20.pdf.

　　[2]曾琦.合作学习的基本要素[J].学科教育，2000，（6）：7-12.

　　[3] 国务院.国务院关于基础教育改革与发展的决定[Z].2001-5-29.

　　[4]教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[Z].2001-6-7.

　　[5]张伟平，赵凌.新课程中的合作学习：问题与思考[J].教育发展研究，2005，（7）：99-101.

　　[6]苗东升.系统科学精要[M].第3版.北京：中国人民大学出版社，2010：21，29.

　　[7]吴彤.自组织方法论研究[M].北京：清华大学出版社，2001：38，39，48，88.

　　[8]王阳明.传习录[M].郑州：中州古籍出版社，2008：62.

　　[9]杨伯峻.论语译注（简体字本）[M].北京：中华书局，2006：77.

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