摘要：教师合作组织的形式多种多样，却或多或少存在“形式组织”“行政组织”“被合作”和“假合作”现象。因此，本文通过梳理目前教师合作组织的主要形式，并分析其不足之处，为构建教师合作有效组织平台，促进教师共同合作共同成长提出一些针对性策略。

　　关键词：教师合作；组织形式；完善策略

　　中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2014）07—0001—03

　　众所周知，提高教师队伍教学水平和教师自主专业发展能力，除了教师个人努力、探索、反思之外，还要通过吸纳、融合各方智慧及见解。正如富兰所说：“我们需要……它是更大规模的、更具有群体性的行为，每一个个体都自发地做出他们每一天的努力和贡献；同时又把自己看作是与其他人相互关联的个体，不只是在局部，而是超出局部。”而教师专业合作的提出正是对此的最好诠释。许多研究表明，教师通过共同参与某一话题，融汇思想见解、专业合作，不仅能丰富和创新自身知识，有效提高自身教学能力，还能促进整个团队的合作精神和文化氛围，为下一次合作奠定良好合作基础。教师专业合作离不开五个W（why，who、where、when和what）和一个H（how）。“君子生非异也，善假于物也！”教师要想通过教师专业合作获得与分享更多有效信息，提高自身专业能力，其“物”则为教师专业合作的组织形式，即为提高教师专业合作能力而构建的平台。

　　一、教师合作的组织形式

　　目前，教师专业合作形式多种多样。从时间上分，有短期、中期和长期合作；从区域上分，既有学校内部教师的合作，通过教研组、课题组或研修组等合作组织形式，还有校校合作、中小学与大学之间的合作、学校与专家之间的合作；从内容上分，既有关于学科教学内容方面的合作，也有关于教育教学方面的探讨合作。以下六种组织形式是目前各学校普遍存在的组织形式：

　　（一）教研组

　　教研组是教师之间进行交流互动与合作的传统平台，也是目前学校当中最主要的教师合作组织形式，由1957年教育部规定而来，全称“教学研究小组”。其一般是由学校校长、主任或学科骨干组织同个学科或同个年级教师组成的团体，围绕相关教学内容进行交流与分享，从集体备课、上课、听课、研课，到探讨与反思一系列与教学、课题有关的过程。目前，教研组已发生了很大改变。组织观念方面，随着对教研组观念的不断改变，教研组从行政性组织转变为更多地关注教师之间关于教学的主动探究和交流；研究方向方面，随着教学新理念的不断更新和研究目的的多样性，在学校中出现研修组、课题组、辩课组等形式，并组织参加和观摩各类公开课；研究内容方面，随着课程建构的发展，教研组除了围绕常规教学中出现的教学问题而进行的教研活动，还出现了不同学科之间就某教学问题或某课题而进行的交流与合作。

　　（二）教师工作坊

　　教师工作坊除了保留教研组的特点，更为强调和关注工作时间灵活自由、追求自我学习、共同协调合作的特色，由一名或数名学术带头人联合组织其他教师，选择地点、时间、课题进行。大多数情况是就某一教学或教育理论理念等进行专题性讨论、实践、总结和反思，通过实践提升理论层次，运用理论指导实践，扩大教师知识视野。

　　（三）名师工作室

　　名师是某地区甚至全国在教学理论和实践中有深入研究和突出贡献的优秀教师、骨干教师、特级教师或专家教师。工作室，顾名思义，是以名师为主导，基于某一课题研究而组织和构建的研修培训、探究学习一体化的团体。旨在充分利用名师资源，通过名师的指导和身体力行，使参与其中的教师得到更有针对性的指点，获得专业发展。

　　（四）专家驻校

　　专家驻校，顾名思义，是由在教育教学方面有较深研究的专家或著名教师进入学校，传授现代教育教学新理念，指导一线教师实践教学，和教师一起针对某个问题进行研究探讨，并对具体学校具体教师的教学提出更具针对性和有效性的指导和帮助。

　　（五）校校合作

　　校校合作是指学校与学校共同为教师提供合作交流、分享经验教训而组织和开展的一系列活动，形式上分为一对一、多对多，因目的不同，也有帮扶型、互帮互助型。另外，这种校校合作并不局限于同等级的学校，还包括大学与中小学合作，共同学习，互相探索经验。校校合作不仅通过“面对面”等实际方式，还通过网络作为载体分享教育资源和信息。而在美国，校校合作早在1986年就由霍姆斯小组在《明天的教师》中提出，定义为教师专业发展学校（Professional Development School，简称PDS）。《教育大百科全书》（T.胡森和T.N.波斯尔思韦特主编）对教师专业发展学校的定义表述为：正规的小学、初中或高中与大学合作，旨在开发适应不同学生的良好的学习计划；对新教师进行实践性启发性培训；能够加强有经验教师的新思维和专业责任感；研究提高课堂教学效果的有关知识。

　　（六）顶岗置换实习

　　顶岗置换实习即师范生顶岗支教、教师置换培训。师范生到农村中小学进行顶岗实习支教，被置换的教师参加短期脱产培训。一方面，师范生通过顶岗支教获得真实教学实践，熟悉和了解真实教学情境，从而提高验证教学理论运用实践，反思自身教学实践的水平。另一方面，农村教师通过短期脱产培训可以暂时避免教学的烦扰，全身心投入到学习培训中，接受教育教学理论，了解教学新理念、新动态，补充和更新自身知识结构，并从理论中反思自身教学实践。

　　二、教师合作组织的不足

　　以上几种组织形式根据不同学校条件和教师情况设置，一定程度上发挥了很大的作用，但教师合作仍然存在很大不足，主要表现在以下几方面。

　　（一）合作趋于功利化、行政化

　　为了应付上级指导政策和检查，出于学校和个人功利性目的，由学校行政领导或学科带头人设置成立合作组织。这种合作组织由于更多趋向为应付、走形式，而开设和组织无关痛痒、可有可无的活动，因此很少顾及、考虑学校教师实际水平和教师需求。长此以往，导致教师困于“被组织”的尴尬状态，教师激情、动力和积极性被严重消磨，合作组织缺乏合作气氛和实质性内容，仅剩存由固定时间固定人员组成的活动“空壳”。

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