（二）合作趋向“被合作”“假合作”

　　“被合作”是指因合作是为组织而组织设置的，以行政命令为主，以学校全体教师或某一学科相关教师为组织成员，缺乏对教师情况和需求的考虑，致使教师被迫接受强制性的合作。“假合作”是指因合作是基于非专业目的，以非专业为依托，合作内容纯属生搬硬套自上而下的指示，缺少专业指导和批判性互动。处于这种氛围下的教师，从中既得不到有效指导，也提不出清晰明确的见解，教师间尽量避免争论和冲突，呈现貌合神离状态。

　　（三）合作趋向“单向性”“断续性”

　　“单向性”是指合作组织中领导者和管理者以学校领导、学科带头人、专家教师等为主，研究内容以其行政权力和领导专业专长而定，得益以领导为先。这种现象一方面致使普通教师更多地顺从和配合，缺乏提出和验证自身独特见解的机会；另一方面，也致使习惯被领导的教师缺乏权责意识，从而导致合作组织缺乏双向互利，教师专业发展不知不觉中受到外界和自身的阻碍。“断续性”是指合作组织主题和人员，应某个热点课题而一时激情，缺乏合作研究的连续性和持久性。“从长期实效来看，虎头蛇尾的有之、走过场应付差事的有之、形同虚设的有之。”其时间和过程的短暂与断续，对教师来说更像可有可无或者可以跳跃过的阶段，并不需要太多的投入与精力。

　　三、促进教师合作组织完善的策略

　　教师合作组织形式是为教师提供合作机会的平台，为教师创设共生共发展的硬件条件，应该有利于教师在其中安心、自愿分享，真正合作、共同协作。所谓“万变不离其宗”，不管为教师提供和构建的合作组织是以什么样的形式出现，必须注意以下几方面。

　　（一）以教师发展为组织前提

　　要想使教师全身心投入到合作组织，须以教师的发展为前提，尽量摒弃一个课题研究的出发点附带较多功利性目的。在很多有关教师合作组织的构建和研究中，教师的发展只是作为出发点的一个方面，另外还会附加为了学校和学生的发展，为了贯彻落实上级教育方针政策。对教师来说，切身实际的才是他们最需要的，也是他们最关心的。而为了学校和学生的发展，是教学工作理所应当必不可少的责任和义务；为了贯彻上级教育方针政策，则是一种自上而下的出发点，让教师不自愿接受却也不敢反对。而领导者为了保持教师在较短时间内存在最少异议，往往通过施压和强硬手段。这种方式不仅没有起到积极建构的作用，反而导致消极破坏的影响。因此，在组织教师参与合作时，应以教师发展为前提，充分了解教师需要哪些发展，明确教师在其中能得到什么发展，提供教师自主自评发展程度的参考方法，并对合作的过程和结果进行有效的民主评估，以期促进教师的反思及主动发展意识。

　　（二）以专业为构建依托

　　专业主要是指以拥有专业知识和丰富经验的引领者为主要组织者，以适应不同发展层级教师的专业发展需要为主。教师合作组织必须以专业作为依托。很多调查研究表明，普通教师明知自身存在理论和教学方面的缺陷，但苦于无法得到专业指点和引领，再加上长期摸索效果甚微，积极性和热情逐渐消耗，从而趋于满足现状；另一方面，处于不同发展层级的教师，对于自身的专业诉求都不一样，如果只是单纯地开展个培训或组织“大杂烩”，不仅是时间、培训资源的浪费，也是在消磨部分教师的时间和精力。因此，首先在组织构建过程中，应当配备知识和经验丰富的引领者，及时对教师在主题或内容方面进行有关专业指导和评价管理，学会正确的自评和他评。其次，在组织合作的人员安排上，根据需要进行不同形式的搭配，按学科类型、认知风格、知识结构、发展层级进行互搭或同类搭配。最后，在合作内容上，根据教师的情况和需要开设和安排相应的内容，以激发教师的兴趣与热情。

　　（三）以合作为管理导向

　　各种形式的组织都会以“合作”作为目标之一，希望教师能够借此增强自身合作意识、加强协作能力，在合作中成长，在成长中学会合作。这既是对目前教师学习、提高生存能力的要求，也从一个反面指出领导者和教师不足之处。合作的重要性不是与各成员力量总和或大或小或相等，而是类似于滚雪球，往积极或消极方向越滚越大，或动态发展，或恶性循环。因此，避免“被合作”“假合作”，不仅需要创设合作文化，正确合作意识，端正合作态度，还要以合作作为管理的导向。第一，鼓励教师出谋划策，群策群力，并根据教师和主题需要灵活调整，人性管理，严宽适当；第二，管理评价中要以合作为前提，不是一方强压另一方，也不是牺牲一方利益以换取另一方的荣誉功劳，而是权责共担，荣辱与共。

　　[参考文献]

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