二、哪些因素抑制了德育学科育人优势？

　　德育学科具备了这些育人功能和优势，一旦借助恰当的德育手段、媒介释放出来，就一定会产生育人效果。但德育学科教学之外的干扰因素对其功能的发挥产生了很大阻碍作用，抑制了其育人优势。

　　（一）“应试教育”是罪魁祸首

　　人们对应试教育的批判几乎是随着高考制度的恢复就开始了，可是几十年来应试教育似乎是越批越坚挺，越来越强势。与之相伴的就是德育学科课程在学校的空间被挤压得越来越小。虽然中小学也在推行生活德育新理念，大批有志之士排除各种阻力，艰难前行以推动学校德育变革，但总的看来无论是在受教育者的眼中还是在教育者的眼中，德育学科的实际受重视程度远远赶不上考试学科。只要应试教育一天不散，德育学科的育人优势就永远难以充分彰显。

　　（二）矫枉过正的反知性德育

　　世纪之交的十多年来，德育学界对传统知性德育进行了深刻的反思和改造。不可否认的是，传统知性德育实践确实有太多顽疾需要改造。而近些年被倡导的生活德育为我国学校德育改革带来崭新面貌，取得了显著成绩。[2]但是笔者以为对传统知性德育全盘式的抛弃也是有问题的，论文格式而且生活德育的思想本身并不与认知性道德教学相抵触，认知性道德教学恰恰是生活德育的知识论基础，就连生活德育的提出者也承认知性德育尤其重要存在价值。

　　（三）德育教师的低专业素养制约着课堂教学效果

　　美国教育学家凯文·莱茵认为，一个好的德育教师应该具备七种能力：道德人格典范、将学生道德人格发展视为专业责任、能参与学生的道德讨论、在伦理与价值问题方面有明确立场、能引导学生同情他人、能在课堂上创造积极的道德气氛以及能为学生提供社会活动机会。比如，一个德育教师尤其要具备应对突发的道德难题的能力，应对多元价值观的辩证思维力。德育学科所呈现的或所涉及的道德规范、道德情景等道德认知信息，既有学生能直接感知、体验、领悟到的知识，但也会涉及学生没有体验、当时无法感知以及难以理解的思想道德知识，对于后一种情形，德育教师要有把学生的“在场”的道德学习引向“不在场”的知识学习之能力，这一能力的要求和标准恰恰是今天很多德育课教师难以逾越的一道坎。中小学德育课改引入生活德育理念进课程后，目前，制约课堂德育效果的一个主要因素就是德育教师的德育能力，有好的理念和文本，但教师实施起来则不能充分传递教材的意图。

　　（四）充斥现代生活的不良网络信息消解着正规德育学科传递的“善”

　　现时代是一个开放的社会、多元文化的社会、信息充斥的社会。德育学界和一线教师几乎有一个共识，社会杂乱的道德价值现象对青少年的价值观造成了巨大的干扰，使他们混乱得难以坚持任何价值原则。打破一切、消解一切成为了道德时尚。学校的正面教育遭遇到社会干扰，学生出现了“5+2=0”甚至道德退步的现象。今天的德育课堂“教什么”“如何教”“孩子们会不会认同”等问题随时都在困扰着学校，阻碍着课程要实现的目标。这样的困扰与20世纪中后期一些西方国家进入多元文化时期所出现的价值混乱很相似，其危险是我们的学校德育课是否也会陷入 “去道德化”。

　　（五）不同学段德育内容“割裂”现象仍然存在

　　主要表现在高中、大学德育课程体系与中小学德育课程之间存在着脱节现象，这使个体道德认知不能得到系统性的、层层递进的建构和持续的教育强化。有的内容编排也背离了个体道德理性发展的基本次序和规律。如在大中小学的课程设计理念中，小学到高中都贯穿着学生的生活经验，但大学德育课程出现了“断崖”，即较多反映国家意志而对学生生活经验关注很少；再如，在关于个人的独立思考、创新品质的培养目标上，义务教育阶段都提出了不同的要求，但在高中和大学阶段则没有明确，只是从理论层面侧重了思想解放对国家的意义。[2]

　　三、如何发挥德育学科育人优势？

　　从道德知识的学习到道德行动的发生，这中间存在着“意义障碍”和“情感障碍”，学生知其理但不一定信其道，从知到信要经历许多环节，知与信之间常常矛盾。故要发挥出德育学科的育人功能并发挥其育人优势，关键在于以什么样的策略培养学生的道德信仰。不妨从以下五方面重建德育学科教学优势。

　　（一）更多创设道德讨论，促进学生道德思维发展

　　真理越辩越明，道德越讲越清。一种较好的道德讨论就是探究式道德学习。教师把问题抛给学生，让学生在自主的道德问题探寻中去发现和交流，在讨论中辨明事理，从而培养自主思考、自主选择的道德主体理性。当老师的直接说教难以打动受教育者时，他们自己探索出的答案应该是他们说服自己的良方。教材所能呈现给受教育者的道德知识总是有限的，但利用有效的范例和恰当的方法，延伸正式德育课堂，他们可以通过课程这一平台把认知和思考推向更为广阔的文化世界和生活世界，使德育学科影响力得到拓展。

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