(一) 法学教材方面的问题
教材是教育模式的基础。法学教材，特别是民法、刑法、行政法等直接与司法、执法实践相关的教科书，应当充分体现出法律实践中主要的问题、提炼出来的原则、规范使用的方法。不仅在教材中应当包含案例，而且在法律规范的解释上也必须与实践密切结合。而中国大陆的大多数教科书在体例上，就能判断出其与实践的巨大差距。这些教材的套路都是( 某一制度或者类似规范的) 概念、特征、与其他相关概念的区别，或者原则、理论争议等等，依照这样的教材进行授课，很难与实践真正结合起来。虽然近年来很多教材也进行了改革，注重既阐述原理，也插入一些案例进行分析，但是这种原理与实践的有机结合度还不深，很多陈述都非常牵强，原理与案例彼此分离，无法对接。
(二) 教学过程方面的问题
课程的层次设计、内容设计、教学方法的选择是继教材之后决定学生学习效果的关键。作为面向法律职业的法学专业教育，应当注重实践认知、规范理解、规则解释、表达能力。而时至今日，中国大陆的法学专业教育仍然没有真正职业化。从课程设计看，偏重于理论陈述; ③ 从教学过程看，很多课堂还是以填鸭式的讲授为主，教学内容与方法着重于进行概念、原则、条条框框的灌输，而不对法律的具体规范及规范操作中的具体问题进行剖析。④ 对于学生增强实践能力，这种教学方式显然没有太大帮助。
有论者从不同的视角总结为以下几对矛盾: 法学教育的低起点与法律职业人才的高素质要求之间的矛盾、法学教育方法的说教化与实践化之间的矛盾、法学教育观念的“泛政治化”与法律知识专门化之间的矛盾、法学教育对象的精英化与大众化之间的矛盾、法学教育内容的知识化与人文化之间的矛盾。尹奎杰: 《论当前我国法学教育中的五大矛盾》，《吉林省教育学院学报》2005 年第1 期。这种归纳在很大程度上也揭示了问题所在。
有一种认识是: 法学教育应当主要是素质教育，所以不必太注重职业。虽然笔者对此前提并不认同，但是即使将法学教育认定为素质教育，也很难说明这些理论框架和教条模块的课程设计有什么素质上的价值。可能最好的解释就是，这种教学方法对于教学管理者、教师都比较方便，而不必花大量的精力去考虑如何贴近法律实践。
(三) 学生的考核标准上的问题
由于法学教育的依据( 教科书) 和教学过程存在着偏离实践的问题，所以法科学生的考核标准基本与实践素质无关。显而易见，以概念和原则体系为基础的教材和课堂教学自然会衍生出不太关注实践的考试。一些相对“传统”的考试甚至只有名词解释、简答、论述这样的题型，很多学生是靠背书、背笔记来通过一门门考试的。对于很多法学专业的学生而言，在整个的大学期间，学校、法学院都极少以与实践相关的指标去考核学生、评价学生。这样的一套激励体制如果能走出在实践方面具有浓厚兴趣，且在实践领域具有较强能力的毕业生，那只能是学生自身努力的结果。而中国大陆高校法学教育数量巨大，法科学生的本科就业率很低，法科学生的竞争压力很大。鉴于学生在学校中考核、竞争指标与实践脱节，所以学生自身也很少有动力去真正了解实践。学生的课程压力、学习压力和就业压力使其很难主动关注法律实践。
(四) 法学教育与实践环节无法良好对接的问题
在中国大陆，一些律师事务所、检察院、法院、法律援助机构或者其他法律实践部门会挂着某大学( 法学院) 法律实践基地的牌子; 一些法学教育部门在进行自我介绍时也会说明与哪些法学实践部门有合作关系。但是，在笔者看来，很多此种关系都是装点性的，也就是为了应付有关部门的检查或评估而作的表面文章，无论是从师资的层面，还是从学生的层面，长期的、制度性的联系都很缺乏。法律实践部门遇到问题经常是凭着自己的直觉去解决，而很少考虑吸取法学教育、研究部门的意见; 法律实践部门遇到的具体问题、解决的方式也很少公布①; 很多教师也是一心读书，对于实践部门究竟有哪些问题不了解( 甚至不想了解) ，对于实践出现了哪些问题、应当如何去面对、如何用理论来分析实践问题思之甚少。这样的研究、教学，与这样的实践方式，导致了法学教育与实践的疏离长期不能弥合。
这种法学教育实践不足的情况对于人才竞争力、适应力均有不利影响; 对于法制建设的发展亦有消极作用。学生在课堂和校园中对实践所知甚少，到工作岗位需要重新学习、重新适应，增加了学生的成本。
三、法学教育中实践缺失的深层原因
中国大陆法学教育实践性缺乏的原因，笔者分析主要有以下几个方面一) 法学教育基本理念的迷惑
中国大陆法学教育存在的实践性缺失，在一定程度上与法学教育的基本理念的困惑相关。近年来，在教育部高等学校法学学科教学指导委员会和中国法学会法学教育研究会的年会上，一直存在着法学教育到底是素质教育( 基础教育) 还是职业教育( 精英教育) 的争论。② 很多时候，素质教育的观点都占据了上风。问题在于，“取法乎上，仅得乎中”，即使将法学教育定位于精英教育也未必能够培养出理想中的精英; 如果定位于素质教育，则教育资源之投入、教育过程之设计、教育环节之安排自然会等而下之，缺乏法律实践的观念、培养出的人才不具有实践意识和能力也就不足为奇了。③ 法学教育基本定位的困惑，在很大程度上使得教育单位和受教育。
法学教育数量与培养能力、社会需求的脱节如果把人才培养比喻成一个工厂的话，那么，它一方面联接着原料的供应，一方面联接着市场的需求，而核心则是其生产加工的能力。虽然真正的生产规模不可能与生产能力、市场需求严格相符，但其差距不应该太大。回到法学教育，这就意味着，法学教育的人才培养规模应当符合其培养能力与社会需求。但近年来，中国大陆法学教育的人才培养规模却明显地超出了学校的培养能力和社会对法学人才的需求，造成了很大的不适应。这种大规模培养的链条是这样形成的首先，社会需要大量法律人才的错误信息。20 世纪90 年代初，一些媒体公布消息称，中国大陆在未来几十年间将需要大量的法律人才。这个信息实际上缺乏任何社会制度上的根据，因为他没有充分考虑中国大陆的就业岗位出现的机会。而且，所谓需要大量的法律人才，是将中国大陆法律从业人员的数字与美国等发达法治国家相比较的，而没有认真考虑中国社会的社会结构、法治进程。这种对社会形势的错误估计是法学教育盲目扩大的一个重要根源。
其次，高校扩招。1994 年以后，中国大陆高校的规模急剧扩张，很多专业的招生量都增加数倍。在高中毕业生的升学率提高的同时，也存在着人才浪费、人才培养质量提高不快甚至有所下降的现象。在这样的背景下，法学教育的学生数量增多亦是水涨船高之现象，系社会大环境下的选择。
再次，法学教育的成本低廉导致很多高校增设了法学专业。比起物理、医学、化学、计算机等需要大量实验设备和专业教职员的学科，比起数学、艺术等需要具有真正专业素质的教师队伍的专业，法学教育的投入相对较低。大体上，开办法学教育不需要大量的实验设备( 甚至不需要实验设备，笔者从本科阶段直到博士毕业，整个学习法律期间就没接触过什么实验设备。只有刑事侦查和法医等专业需要设备，但这属于法学的边缘或者与其他学科相交叉的学科，并非特别需要的基础领域) 。很多时候，有教师、有学生即可开课。而教师的专业水准即使很低，法学教育也可以进行。这和理学、工学、医学是很不同的。如果一个不精通数学的老师在数学课上乱讲，可能马上就会显示出来，他自己都很难忍受; 但一个不精通法学的老师却可以照本宣科，蒙混过关，学生也很难知道; 只有到了工作岗位以后才能懂得老师的知识、能力和态度问题。这种开设法学教育的简易性被很多高校所利用，借着“法学教育热”和“高效扩招”两大契机，大量开设法学教育。有些专科学校为了“升本”，有的“学院”为了改称“大学”，都会根据教育部的学科专业要求增设专业，法学往往为其首选，以扩大规模、支撑门面。中国大陆之法学教育单位从20 世纪70 年代末的一位数、20 世纪80 年代末的两位数到90 年代末的200 多所、年的600 多所，② 这种规模的急剧扩张很难让人相信所有的法学教育单位都有合格的教师，都有妥善的教学安排。③
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