学业行为的固定效应结果发现，T2时间点小学生学业行为的平均值是3.864。斜率系数γ10=0.201(p＜0.05)表明儿童的学业行为有显著的上升趋势，平均上升速度是0.201。随机部分的参数估计发现，第一水平的截距μ0=0.322(p＜0.05)表明在T2时间段，小学生学业行为存在显著的个体差异;斜率μ1=0.009(p＞0.05)不显著，表明T2－T4这一时间段，学业行为的上升速度不存在显著的个体间差异。
　　同时数据结果显示，学校态度固定效应截距和斜率的相关系数r=0.132，说明T2
　　时学校态度较好的学生，之后学校态度下降的速度相对较快。学业行为固定效应截距和斜率的相关系数r=－0.801，说明T2时学业行为较好的学生，之后上升的速度相对较慢。
　　3.3父母教养方式对小学低年级学生学校适应发展的预测作用
　　研究表明，儿童性别、父母学历、家庭收入等因素会影响学校适应(McKinney，Milone，＆Ｒenk，2011)。因此，本研究全模型纳入了这些相关变量作为控制变量，考察父母教养方式对学校适应的预测作用。全模型是指既包含第一水
　　平预测变量(time)，又包括第二水平的控制变量(儿童性别、家庭收入、父母学历)和父母教养方式的模型。
　　模型III:全模型
　　Level－1Model学校适应=β0+β1(time)+ε
　　Level－2Modelβ0=γ00+γ01*(性别)+γ02*(家庭收入)+γ03*(父亲学历)+γ04*(母亲学历)+γ05*(权威)+γ06*(专制)+γ07*(放任)+μ0
　　β1=γ10+γ11*(性别)+γ12*(家庭收入)+γ13*(父亲学历)+γ14*(母亲学历)+γ15*(权威)+γ16*(专制)+γ17*(放任)+μ1考虑到家庭收入、父母学历、父母教养方式(权威、专制和放任维度)不存在等于0的被试，为解释的便利，在第二层方程对该变量进行了中心化处理，儿童性别(0=男生，女=1)。经过HLM6.08软件进行参数估计，结果发现(表5):同伴关系固定效应的参数估计发现，截距β0表明父亲学历对T2时间点的同伴关系有显著的正向预测作用(γ03=0.216，p＜0.05)，即父亲学历越高，小学生T2
　　时间点的同伴关系越好;而专制教养方式对T2
　　时间点的同伴关系有显著负向预测作用(γ06=－0.321，p＜0.05)，即父母采用专制的教养方式，T2时间点的同伴关系越差。儿童性别、家庭收入、母亲学历、放任和权威教养方式没有显著预测作用。斜率β1表明父亲学历对同伴关系随时间变化的速度有负向的预测作用(γ13=－0.115，p＜0.05)，即父亲学历较高的学生，从一年级第一学期末到二年级第一学期末，同伴关系随时间上升的速度比较慢。母亲学历对同伴关系随时间变化的速度有正向的预测作用(γ14=－0.077，p＜0.05)，即母亲学历较高的学生，从一年级第一学期末到二年级第一学期末，同伴关系随时间上升的速度比较快。权威教养方式对同伴关系随时间变化的速度有正向的预测作用(γ15=0.089，p＜0.05)，即家长采用权威的教养方式，小学生同伴关系向好的方向发展的速度越快。其他因素对同伴关系随时间变化的速度预测作用不显著。
　　学校态度固定效应的参数估计发现，就截距β0来说，家庭收入对T2时的学校态度有显著的负向预测作用(γ02=－0.150，p＜0.05)，即家庭收入越高，小学生第一学期末学校态度越差。父亲学历对T2时的学校态度有显著的正向预测作用(γ03=0.131，p＜0.05)，即父亲学历越高，小学生第一学期末的学校态度越积极，越喜欢学校。其他因素对T2时学校态度的预测作用不显著。就斜率β1来说，权威教养方式对学校态度随时间变化的速度有显著的正向预测作用(γ15=0.130，p＜0.05)，即父母采用权威的教养方式，儿童的学校态度的下降越慢。
　　学业行为固定效应的参数估计发现，从截距β0来看，权威教养方式的对T2时间点的学业行为有显著的正向预测作用(γ03=0.172，p＜0.05)，即父母采用权威教养方式小学生的第一学期末的学业行为水平较高。专制教养方式的对T2时间点的学业行为有显著的负向预测作用(γ03=－0.278，p＜0.05)，即父母采用专制教养方式小学生的第一学期末的学业行为水平较低。就斜率β1来说，所有因素的预测作用不显著，说明相关因素对学业行为发展变化的速度均预测不显著。
　　随机效应的参数估计发现，考虑了儿童性别、家庭收入、父母学历和父母教养方式后，同伴关系、学校态度和学业行为个体之间的差异仍然显著。与无条件增长模型相比，同伴关系截距方差从0.215下降到0.169，下降了(0.215－0.169)/0.215=0.214，说明相关因素解释了小学生同伴关系个体间变异的21.40%;解释了学校态度和学业行为个体变异的12.14%和13.04%。学校态度的斜率的方差从0.030下降到了0.027，下降了(0.030－0.027)/0.030=0.10，说明权威父母教养方式解释了小学生学校态度随时间变化个体差异的10%。
　　4讨论
　　4.1小学生学校适应的发展特点
　　本研究采用多层线性模型的方法考察了低年级小学生学校适应的发展特点，结果发现:随着入学时间延长，小学生的学校态度方面的适应有一定下降，而同伴关系和学业行为方面的适应呈上升趋势。随着年龄的增长，小学生与同伴的互动频率逐渐增多，会尝试使用各种社交技能获取丰富的社交经验，促进其同伴关系的发展。学业行为测查的是小学生的按时完成作业、上课认真听讲等，学业行为随着入学时间的增加呈现上升的趋势可能与其自我控制能力有着密切的关系，相关研究发现3～9岁儿童的自我控制能力随年龄增长而呈上升趋势(谢军，1994)。
　　另外，最近几年我国教育领域发生了深刻变化，比如素质教育的推进和中小学生的“减负”政策实施，在一定程度上也有助于小学新生对学校生活的适应。需要引起我们足够重视的是小学生随着入学时间的增加其学校态度呈下降趋势，下降的速率达到0.195。随着年龄的增长，小学生的学习负荷不断增大，且我国教育观念和制度更多的从施教者的角度设计学习内容，较少考虑小学生的学习需求，这样易导致学生学习的盲目与被动，使学生失去学习兴趣，进而产生厌学行为。同时，我国的小学教育仍然以“灌输式”教育为主，教师占有主动权，教师过多的控制会导致学生对学校产生厌恶情绪，学习兴趣下降(Moos＆Moos，1978)。另外，通过对小学一年级教师的访谈发现，目前的小学缺乏引导学生循序渐进适应小学生活的措施，对小学生适应过程的关注不足，这一系列的原因都可能使小学生随着年级的升高，最初对小学生活的向往、热情不断下降，而回避学校的倾向逐渐增加。
　　4.2父母教养方式对小学生学校适应发展的影响本研究考察了儿童性别、父母学历、家庭收入对小学生学校适应的影响。结果发现:父亲学历越高，小学生一年级第一学期末的同伴关系和学校态度越好。且母亲学历越高，小学生同伴关系随时间增加的速度越快。这可能是因为随着家长受教育水平的提高，在家庭生活中他们更能为儿童提供丰富的刺激环境，如提供更多的图书、组织更多次数的教育外出等等，同时亲子间互动的质量也越高。这在不同程度上对儿童入学后各方面的发展都有积极促进作用。同时，父母受教育水平越高，会更有意识地采取较为科学的教养方式(李彦章，2001)，能够正确引导孩子做好学校适应，处理在学校生活中遇到的各种问题。值得注意的是，传统观念认为，母亲是孩子的主要抚养者，在孩子的社会化发展方面比父亲的作用更大。本研究发现，父亲的学历对小学生学校适应也存在重要的影响，甚至比母亲学历影响更大。
　　虽然我国古代社会“男耕女织”的家庭自然分工方式使得母亲扮演养育和教育孩子的角色，然而随着社会发展和很多女性进入工作岗位，大多数父亲都担当起照顾和教育孩子的责任，所以父亲的特点对于儿童的学校适应同样重要。家庭收入显著负向预测T2时的学校态度，即家庭收入越高的小学生一年级第一学期末的学校态度越不积极。这可能是因为家庭收入较高的儿童，接触各种丰富刺激的机会比较多，如可以去游乐园、家里有更多的玩具等有吸引力的活动。进入小学后，学习成为小学生的主导活动，一下子从以游戏为主过渡到以学习为主，需要遵守各种学校规章制度，儿童比较受束缚，因此表现为不喜欢学校。另外也可能是收入较高的家庭对儿童高期望、高要求使得儿童对学校产生逆反心理。
　　本研究父母教养方式对小学生学校适应影响的结果发现，父母采用权威教养方式小学生第一学期末的学业行为(T2)水平较高;且父母采用权威教养方式儿童的同伴关系随着时间的增加发展速度越快，学校态度随时间下降的速度越慢。权威教养方式的父母具有温暖、说理、民主、随和的特点，采用这种教养方式的父母尊重孩子，在管教孩子的同时，能给孩子适应的关注和引导。而父母所给予的回应，能引导他们学会如何适应，进而使他们能应对有关学业行为方面的要求，这样儿童在学校中更能表现自如。相反，本研究发现父母采用专制教养方式小学生第一学期末的同伴关系和学业行为较差。专制型教养方式的父母往往要求孩子绝对遵循父母所订的一套规则，对孩子很少表现温情的一面。相关研究也发现，父母教养行为中的严格和惩罚或过度介入、过度保护等都可能导致儿童的社会性退缩行为(Ｒobins＆Price，1991)。专制教养方式培养出来的儿童缺乏独立思考、处理问题的训练不够，又未从父母那儿得到足够温情，使他不懂得如何恰当表达自己的情绪、想法，在同伴关系或处事能力上，容易出现问题，从而导致入学后同伴关系和学业行为适应较差。因此，本研究结果给教育的启示是即使有些小学生进入小学初期表现不好，这些表现也不是固定不变的，通过学生、家长和教师的共同努力，学生可能会弥补自己的不足，达到较好的发展水平。作为家长必须自我改进，形成权威、民主的教养方式，改变专制的教养方式;作为教师不要因为学生最初的表现而形成偏见，要对儿童的长期发展有信心，给孩子留有发展的时间、空间，鼓励、帮助孩子尽快适应小学生活。

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