(三）教育家的诞生是教学流派成熟的标志
　　从改革开放初一百多个教学法的改革实验到20年前几十个教学模式的提出再到当前十余个教学流派的生成，最明显的特征是教学流派的生成与教育家的出现相辅相成、相伴而生。一方面是诞生了教育界公认的教育家及其研究团队，另一方面是教学流派的深度影响越来越大。"中国教育家具有独特的中国作风和中国气派。"[5]教育家的标志是有自己的教学流派，教学流派又丰富了教育家的思想内涵。
　　(四）具有国际影响且被广泛吸纳是教学流派发展的追求
　　当代中国特色教学流派在全国绝大部分地区建有稳定的实验基地，举办过国内外学术研讨会，具有一定的国际影响，得到广泛推广应用并被内化为各种教学模式，起到引领性作用。1996年的"全国情境教学一情境教育学术研讨会"、2006年的"李吉林教育思想研讨会暨《李吉林文集》首发式"、2008年的"李吉林情境教育国际论坛"等，对情境教育学派的生成作了一次次铺垫和导引。早在1988年日本新算数研究会副会长片桐重男、1991年日本北海道教育研究会教授林重一都一致认可尝试教学法；1992年日本数学教育学会会长荒木勇、1994年日本新潟县数学教育学会会长古藤怜分别亲自参加第六届、第七届尝试教学法研讨会；2010年在深圳召开的首届尝试学习理论国际研讨会，美国、乌克兰、澳大利亚等国的知名教育专家对尝试教学给予高度评价。
　　二、中国特色教学流派的生成机制
　　中国当代特色教学流派的生成机制可以概括为"二三五"，即妥善处理两对关系、大致经过三个阶段、重点把握好五个关键。
　　(一）妥善处理两对关系是教学流派发展的根本任务
　　任何教学流派的生成与发展都不是空穴来风，而是一个庞大复杂的系统工程，需要面对各种各样的矛盾，通过妥善处理两对关系，保持教学流派长效发展的活力，包括处理好本土与外来的关系，以本土为基础；处理好理论与实践的关系，强化理论。
　　1.本土与外来的关系
　　当代公认的中国特色教学流派大多是在批判继承外国的相关理论素养的基础上，有机地吸收了中国本土的传统特色，形成了自身健康发展的原动力。萌发于1963年，对美国斯金纳"程序教学"再试验的自学辅导教学，采用自编教材历经二十多年实施，在某些方面超过了西方流行的程序教学法和凯勒制个别化教学；情境教学是由外语的情景教学移植到中国汉语教学中的成功尝试并借鉴我国古代的意境理论，突出"情景交融"，近年来又特别吸收了国内外脑科学的最新成果；尝试教学是对美国"教育现代化"运动中布鲁纳的"发现学习"和施瓦布的"探究学习"教学改革实验精华的合理吸收，是对桑代克尝试错误说进行改造与借鉴，更是对中国教学思想合乎逻辑的发展。孔子的"不愤不启、不悱不发"是"先试后导"的雏形;孟子是中国第一个使用"尝试"的教育家;胡适明确提出"自古成功在尝试"，暗示人们要敢于尝试、善于尝试；陶行知认为只有以科学的志向善于尝试才是最高境界的教育；叶圣陶则归纳出一整套行之有效的尝试方法。20世纪50年代，尝试教学敏锐地抓住"发现"、"探究"两个关键词，并大胆引人自桑代克以来一直被忽视的"尝试"概念。国内外许多教学流派提出用"问题"作为教学模式的第一步，虽然名称各异，如"困难"、"刺激"、"提出问题"、"提出目标"，但表明以"出示尝试题"为开端的尝试教学有其内在合理性。有的教学流派以"假设"、"模仿"为起点，但无一用"尝试"作为教学模式的开端，说明尝试教学具有浓厚的中国特色。[6]

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