三、大学卓越教学是含蕴德性的生成性教学

　　人的精神高度决定了人的生命境界。人的精神生命展现了个体独特的内在精神世界与生活品位，是人存在的深层标尺[6]。人类发展史就是一部不断追求高品位的精神生活的奋斗史。作为人类文明的灯塔，大学，尤其是大学教学应担负起引导、提升大学生的精神生命的使命，这就需要大学教学过程不仅是知识的传播与创造的过程，还应是大学生达成生命，生成德性的教学过程。

　　1.大学卓越教学是生成德性的教学

　　大学卓越教学，首先应是“道德”的教学。道德性应是大学卓越教学的首义。长期以来，教学的有效性过于关注教学外显行为的变化，而忽视了教学中内隐的知识建构、意义探究、伦理意蕴与情感体验等维度，大学教学也忽略了教学过程中知识的意义生成和价值蕴涵。儒家强调“尊德性而道问学”，意即注重求学当与道德修养并行，不可偏废，而且，德性在前，问学在后。卓越教学，意味着教师首先应砥砺德性，作为责任伦理的主体担负起育人的天职。“教学的道德性追问直指教学的原点，是一种对教学伦理价值的本体关怀。德性教学作为承载着道德性的教学本真意义上存在形态，既是一种长期愿景，更是当下教学变革的目标。”[7]

　　2.追求德性是人生意义之所在

　　苏格拉底认为，人们只要认识到德性，就一定会依德性而行，这是理性的必然要求，只有德性，才能赋予人生意义和价值，才能赐予人生幸福。德性不是某种外在的东西，而是与人生目的，与善和幸福密切相关的内在品质。亚里士多德认为，“德性就是使人成为善良，并获得其优秀成果的品质”[8]。德性存在于灵魂之中。灵魂分为理性和非理性两部分，德性也分为理智德性和伦理德性（道德德性）两种，其中，理智德性指的是理性的优秀品质，例如智慧、明智，需要借助教育来完成，伦理德性是指非理性的卓越品质，如慷慨、温良。伦理德性（道德德性）是在人们的实践中通过习惯养成。大学教学注重学生理智德性养成的同时，还应通过课外丰富的大学生活实践去砥砺学生品性，养成伦理德性。麦金泰尔认为，德性是获得实践的内在利益的必需的品质；德性的实践品性有益于整体生活的善的达成[9]。马克思主义者认为，德性作为一种高尚的道德品质，是一种精神存在，其根基在于社会的物质关系，德性的形成是知识、情感、意志、行为等要素相互影响、相互作用的结果。宋代大儒“二程”认为，德性作为一种品质，需要持守，德性的修持是一个长期的过程，型塑成气质品性，非一蹴而就。“学者须敬守此心，不可急迫，当栽培深厚，涵泳于其间，然后可以自得。但急追求之，只是私己，终不足以道。”[10]

　　康德把人性的提升和德性的完善都看做是理性对感性的克制和胜利，“德性就是意志的一种道德力量”[11]。康德认为，德性是人性最直接也最重要的体现，人获取德性的过程也就是人性得以塑造和挺立的过程。德性能够保证人的自由，提升人的自立性和独立性，把人从一种动物般的状态中解救出来，使人真正成为人。人性不是一种实在，也不是一种“呈现”，而是一种“生成”，即人在一步一步远离兽性趋向神性的过程中不断生成[12]。

　　3.大学卓越教学是达成生命的教学

　　大学教育是心灵与心灵的碰撞，是一片云推动另一片云，是一种生命教育。学生生命成长，特别是精神生命的成长，是一个思考人生、内化知识、创造思想的过程[7]。大学教学也应立足学生自我生命的生长，树立起关爱生命，发展生命，成全生命的教学意识。生命教育所要达到的目标不仅是让学生学会生存，更要引导学生理解生活、思考生命的意义从而去追求幸福生活[13]。在大学教学中只有将学生理性的提升与生活世界中灵性的丰满相结合，促成学生从“科学认知”走向“德性之知”①，才能成全学生生命的丰盛，勃发学生生命的活力，使他们能从容地应对外部世界的纷扰，不至于失去自我。

　　四、大学卓越教学是崇尚学术的研究性教学

　　大学是“学者训练未来学者的地方”，大学教学的学术性、研究性决定了大学教学是一种崇尚学术的研究性教学。

　　1.大学教学是一种学术性教学

　　大学承担知识发现、知识传播和知识应用的独特使命，大学教学的学术性是由大学知识的深奥性，探索性决定的。作为人类的一种高级智慧活动，大学教学不仅要传播真理，应该将发现真理的过程传授给学生，让学生不仅掌握知识，更要获取发现知识的方法，了解知识背后的规律和联系，这本身就蕴涵了教学学术的客观性。美国前卡耐基基金会主席欧内斯特·L.博耶在《学术反思——教授工作的领域》中提出，学术工作应包括相互联系的四个方面。除了探究的学术，整合知识的学术，应用知识的学术之外，还要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧。他认为，学术不仅意味着探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识，他把传播知识的学术称之为“教学的学术”（scholarshipofteaching）。教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继。在杂志上发表文章，在学术会议上作报告都是一种教学行为[14]。

　　美国学者罗伯特·奥本海默（RobertOppenheimer）曾说：“科学家的任务不仅仅是发现新的真理并在同行当中交流新的发现，他们还应当教学，应当以最大的诚实和通俗易懂的方式把新的知识教给愿意学习的所有人。”[14]大学教学的学术性要求大学教师要努力成为教学学术型教师。大学教师应意识到“教学水平也是学术水平”。大学教师要从学术的内涵和大学教学的特点去认识大学教学的学术性，懂得大学教学是大学教师学术生命的重要组成部分，明了教学学术的价值。只有当教师对教学学术接受和赞同时，他们才会致力于提升教学学术水平[15]。

　　2.大学教学具有鲜明的探究性

　　大学不仅应重视知识的传递，更应注重知识的发现，要通过学生的主动参与研究项目，发展学生的理解能力、思考能力和判断能力。知识的不确定性和探索性要求大学教师的教学应在一种探讨、研究的氛围中进行，而不是对既有知识的简单传送。大学教师应通过各种途径引导学生学会发现知识间的“联系”，使学生通过自己努力，把他们的学习和生活的实际联系起来，从狭隘的零散的知识中走出来，获得更具综合性的知识，这就是大学教学的意义。一个真正受过教育的人，就是自己通过在一定时空条件下的生活，看透事物之间联系的人[14]。

　　3.大学教学应注重学生的探究性学习

　　大学教学应引导学生进行探究性学习。博耶曾对大学生如何进行探究性学习提出过自己的见解，他说，“为什么不要求每个大学生在教授的指导下完成一个研究计划呢？每个学生都应该从历史、社会和伦理的角度来看待自己的专业。学生完成一个研究计划的过程将引导学生由博而专，然后再由专而博，从而引导学生进入综合的学术领域”[14]。大学生不应该把时间都花在课堂上学习理论，应该通过丰富的课外实践获得一定的实践经验，在实践中整合课堂所学知识并灵活加以应用。

　　我们认为，大学在引导学生进行研究性学习方面应多管齐下。其一，大学可由知名教授为大一新生开设专业导论类课程，以激发学生思维和探究兴趣，使新生对学业抱有必要的好奇心，利于学生整体规划学业。美国博耶本科教育委员会针对美国研究性大学本科教育现状提出要确立以研究为基础的学习，“在研究性大学，要由那些既传递知识，又发现、创造、应用知识的人来教学生，要将本科生从接受者转为探究者，每门课程都应给学生提供探索获得成功的机会”[16]。其二，大学应开展基于问题的教学和作文教学，培养学生分析问题、解决问题和表达思想的能力。其三，大学还应注重研究生助教在课程教学中的作用。对大学生而言，应及时更新学习方法，从“表层学习法”转向“深层学习法”②，学习方式的变革是学习质量提升的重要策略，也是学生从外在生命走向内在生命的必由之路。

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