（2）对《哈佛委员会报告》的普通教育观的批判赫斯特认为，《哈佛委员会报告》提出的观点是现代社会自由教育观的代表。不过，《哈佛委员会报告》没有采用自由教育概念，而以“普通教育”（generaleducation）概念取代之②。该报告从应当孕育什么样的心智及用什么样的知识来孕育心智的问题出发讨论了普通教育的概念。按照该委员会报告，普通教育应当包含以方法为划分标准的三类知识，即自然科学、人文学科和社会研究（socialstudy）。普通教育的目的在于“养成心智的某种倾向和态度”[2]，这三类知识是实现这一目的的手段。通过这三类课程的学习，学生能够“进行有效的思维（effectivethinking），能够交流思想，能够作出相关的价值判断，能够分辨价值取向”[2]。所谓有效的思维，按照《哈佛委员会报告》，它“首先是一种逻辑思维，能够对一些实际事物作出正确的选择，如把票投给谁，选择什么样人做妻子；它是一种能够从实际案例中抽象出普遍真理的能力，和从普遍规律中推断特殊事务的能力，是分析问题并运用想象力重新组合各种要素的能力。因此，有效思维不是单纯的逻辑思维，它包括日常生活中各种关系的思维，即能够适当处理各种问题的思维能力。它也含有诗人、革新者和革命者般的富有想象力的思维”[2]。“交流思想”表现为另一组能力，如说话、倾听、写作和阅读。交流思想还涉及与社会生活与政治生活有关的道德品质，如公正（candour）；甚至还涉及谈话的艺术。作出相关的价值判断的能力是指学生建立观念与经验联系的能力，即有效地联系理论与实践、抽象与事实、思想与行动的艺术。能够区分价值取向的能力是指学生能够了解各种价值及其重要性，了解诸如办事讲规则（fairplay），具有自律，热爱真理和高品位的美学欣赏能力等，以及承诺要在生活中体现这些价值观[2]。但赫斯特认为，《哈佛委员会报告》也有不足，它虽然提到了有效思维中的逻辑思维、关系思维和想象思维与学生的三个学习领域——自然科学、社会研究和人文学科（humanities）相对应，但是说得含糊不清，没有提出具体的落实措施。从“有效思维”概念本身来看，十分明显，它是获得某种成就的心理活动的标志，而这种成就至少从原则上看，它可以公开描述和公开检验，如解答一道数学难题，决定将票投给谁，令人满意地分析一件艺术品等。赫斯特发现，按照这样的逻辑检验思维的有效性，需要使用公众语言（publiclanguage）中的公共术语（publicterms），而且需要有公共的标准（publiccriteria）。然而，《哈佛委员会报告》中提出的四种能力没有显现出可以描述的公共特征（publicfeatures）。赫斯特认为，描述这些能力如果在逻辑上离不开公共词汇和公共标准，那么如果不先解释清楚知识形式的公共特征，要想把自由教育界定清楚是困难的，而这恰恰是《哈佛委员会报告》缺乏的。赫斯特还认为，报告中“有效思维”的四种能力在不同的学科中是不一样的，而《报告》未能处理这一情况。美学的欣赏能力是不适应于数学思维的。同样，科学的交流与诗歌词汇的交流共同性是十分有限。谈论有效思维的发展就和谈论怎么玩游戏，不能贴统一的标签[2]。赫斯特甚至认为，用这些术语来描述自由教育特征的做法本身也是一种误导，因为自由教育概念涉及的范围十分宽泛，它不仅通过追求知识来发展心智，而且也涉及个人发展的其他方面，特别是情感和道德方面[2]。

　　2.自由教育关注的是心智的发展

　　赫斯特认为，理解自由教育，应当重视自由教育概念所强调的知识与心智间的某种“和谐”关系。在他看来，“和谐指的是知识与心智间的逻辑关系，获得知识是发展心智的需要——即发展一种自我意识的理性的心智——这是最基本的方面”[2]。“理性的心智”包含在某种概念框架下改组过的经验。在这里，概念机制（conceptualapparatus）十分重要，因为“经验意识的表达，如不同的感觉，不同的情感，或者不同的智力领悟的要素只有借助概念机制才能被理解。而且不论意识的各自的形式如何，通过符号，特别是语言符号，概念的连接（articulation）才有可能。因为符号将公共的认识赋予了概念，这样，人便可以理解外部的世界和个人的心智状态”[2]。赫斯特强调，自由教育注重知识，但是，这些知识“无论如何不能仅仅被看成大量的堆积在一起经过检验的符号表述（symbolicexpressions）。它们只是人类经验形成的可以看得见的样貌。它们的意义在于它们自身是心智发展所围绕的要素。获取知识是指意识到经验是有结构的、有组织的、在某些特殊方面是有意义的。心智与肌肉组织不同，有其内在的操作方式，如果得到适当锻炼，便可以自动获取知识。心智也不是由某种官能预先决定的，不是可以由知识适当地引导而形成的某种存在，与某种外部现实（externalreality）相一致”[2]。

　　在赫斯特看来，拥有心智是指通过各种概念图式将经验连接起来。经过数千年，人类已经使这些图式具体化并演进成人类可以掌握的知识形式，这就使心智的发展成为可能。这样一来，赫斯特得出了一个结论：“自由教育的范围和内容由知识所决定，因此，它关注的是心智的发展。”[2]赫斯特承认，按照这样的界定，自由教育概念的界定几乎与最初的界定别无二致。但他强调，自由教育概念的基础不再是认识论和形而上学学说，各种知识形式不再显现出层级组织的特点，因此，在教育的操作上便会显现出明显的差异。这样一来，决定着教育模式的各种知识的差异性将完全依赖于各种知识所特有的概念的、逻辑的和方法论的特点，同时，也就决定了教育的综合性特征。所谓教育的综合性特征并非强调自由教育应当囊括人类已经获得的所有知识。他特别强调，“尽管在多数情况下，自由教育是按照学习各种分支学科的知识来操作的，但我没有看出非要这样做的理由”[2]。他主张，在考虑课程方案时，要涵盖相关某一知识领域的所有的理论和实践知识。比如在学习“力量”（power）这一要素时，要涉及自然的、社会的和政治的力量。学习“区域”（rigion）概念时要考虑区域的历史、地理、工业和社会。他强调，选择学习这些知识是为了帮助学生完全理解各种知识的形式，教与学活动中采取的所有步骤都是为了实现这一目的的。赫斯特强调，自由教育只是一个人教育的一部分，它不包括专门的教育、体育和品格训练。他还告诉人们，“一定不要忘记，自由教育是一种宽泛的基础教育，涉及的是日常生活所必备的知识，不过，在其中蕴涵着各种分支学科的坯胎，他们可以萌芽成独特的单位”[2]。换句话说，自由教育是为各种专门教育、体育和品格训练奠定基础的教育。离开自由教育的基础，人的其他教育就没有了根基和进一步发展的可能性。为此，他还专门写了一篇文章《自由教育与知识的性质》（LiberalEducationandtheNatureofKnowledge）③论述这一问题。他肯定地说，自由教育“一定不是职业教育，不是纯粹的科学教育，也不是其他任何意思的专门教育”[2]。按照赫斯特的观点，人类知识可以分为七种形式：形式逻辑和数学、自然科学、对自己和他人的理解、道德判断和意识、美感经验、宗教主张、哲学理解。这七种知识显然属于他的自由教育范畴，是为自由教育理念服务的。

　　三、“教”的活动在于引发学习活动

　　“教”（Teaching）的概念在赫斯特看来是一个重要的概念，教育工作者必须正确理解这一概念才能搞好教学。赫斯特认为，有四个原因促使人们必须清楚这一问题。第一，人们对教学的理解有误区。他说，人们设计了许多新的方法，如探究法（inquiry）、发现法（discovery）、活动法（play）等。但这些新教学方法中的绝大多数强调的是学生的某些活动，而不是教师的活动。赫斯特认为，这种现象表明，人们对教学是什么，教学应当包含哪些活动缺乏明晰的认识。第二，人们的一些活动与教学的关系不清楚，其中包括一些在道德教育中不大受欢迎的活动，如灌输（indoctrinating）、说教（preaching）、广告（advertising）、宣传（propagandizing），还包括一些标以“教学”逻辑标签的新名词，如教学机器、睡眠教学（sleep-teaching）等。第三，赫斯特认为，对许多不同教学方法的实际效果需要作认真的实验研究，但前提是，“教”的概念需有清晰的定义。因为“没有适当的行为标准就无法评估教室里发生的事情”[3]。在他看来，许多教学方法只不过是一种推论或是个人的理解，缺乏相关的经得起检验的事实支持。第四，赫斯特认为，教师对“教”的概念的理解将影响其课堂里的教学行为。赫斯特强调，对教师而言，“最重要的是他必须明白他从事的某种专业活动的性质是什么”[3]。为此，他撰写论文《什么是教》（WhatisTeaching）④专门讨论了这一问题。

　　1.“教”的活动不同于其他活动

　　在他看来，教的活动与人类其他活动是有区别的，教师在教室里的活动不一定都是教的活动。赫斯特分析了人类其他一些活动的特征，虽然这些活动似乎也含有教的特征，如园艺劳动、操作车床、驾驶车辆等，因为在这些活动中也有“证明（proving）”、“演示（demnstrating）”和“叙述（telling）”。但是，赫斯特认为这几种特征不是“教”这个概念的最关键的特征。在赫斯特看来，有两个标准可以将教的活动与其他活动区别开来。一是看其目的，二是看其结果是否具有可观察到的教的活动独具的特征。赫斯特认为，按照第一个标准，那就是，所有的教的活动（teachingactivities）的目的在于引起学习（learning）。在赫斯特看来，将教的概念与学习概念分开是难以令人理解的。因为“这是两个相互依存的概念，教的特征及教的存在的理由完全依赖于学习”[3]。不过，赫斯特也承认，学生的学习活动倒并不完全依赖于教，因为，没有教师的教，学生也能学习到许多东西。但赫斯特强调，在课堂里，教师的教的活动如果不能引起学生的学习活动就不能称之为“教”，换言之，没有学习活动，教就没有发生，因为教的一个重要特征表现为“教概念是寄生于学习概念之中的”[3]。他还强调“教概念的意思就是努力让学生学习，非常简单，只此而已”[3]。按照赫斯特的这种界定，教师在课堂里的活动就不一定全是教的活动了。比如，教师打开教室窗户放进新鲜空气的活动，又如，教师课堂中与学生争执的活动等；还有一种活动表面看是教的活动，实际上却不是，比如，一个老师在讲解词汇含义时，如果他的目的不明，方法不当，学生学习毫无收获，这个老师的讲课就不是真正的教，因为他没有实现教的目的，即引发学生的学习行为。在讨论了传统的教学方法的同时，他还探讨了一些新的教学方法的教学问题，如机器教学问题。按照赫斯特的观点，教学机器只是教学的代理人和工具，编制适当的程序教学只是教学活动的一部分，而不是全部，教学机器和书本一样，是在教师讲授间隙学生才面对的东西。赫斯特强调，他研究教这个概念，并不在于要制定优秀的教和成功的教的标准，因为这是非常困难的事。但有一点是肯定的，这就是“成功的教一定能够引发有目的的学习行为”[3]。

　　2.学习活动不等于“教”的活动

　　虽然，在赫斯特看来，教的活动应当引发学习活动，但学习活动并不等同于教的活动。因为学习活动的目的（end）或目标（aim）在于得到某种收获或某种结束时状态（endstate）。学习活动结束时的收获可能是多种多样的，如“相信了以前并不相信的东西，了解了以前不了解的知识，能够做以前不能做到的事，养成了以前没有的习惯，等等。作为学习的结果，学生可能懂得一个科学理论，学会骑自行车，学会计算平方根……学会欣赏贝多芬交响乐，知道约会应当守时等”[3]。这种学习的获得或学习结束时的状态显然是多样化的，因此，学习活动，就像教是多种形态的活动一样，也是多种多样的。赫斯特特别强调，在探讨学习概念时，要注意两个重要的问题：一是学习的最后结果是人的状态焕然一新，这种变化是区别人们差异的标志；二是对学习者而言，学习只是一种活动。有的时候，学习者在学习时并没有有意识地要获得什么的目的，这种学习实际是一种无意识学习（non-intentionallearning），如催眠术（hypnotism）、条件反射（conditioning）和睡眠教学，学习者甚至还会在这些活动中无意识地获得什么，但在这些活动中，学习者显然没有目的。在这里，赫斯特想表达的观点是，无意识学习不是教所期望引发的学习活动，教所引发的学习活动应该获得所期望的结果。换言之，教师必须清楚他所期望的结果是什么，然后他才知道应该教什么和怎么教。

　　3.“教”具有其独特的逻辑原理

　　赫斯特认为，教具有独特的逻辑原理⑤。在他看来，能否有效教一门学科不是学科本身的问题，如“怎样教历史不是历史学科本身的问题，怎样教化学也不是化学学科本身的问题”[4]，而是“教”的问题。在他看来，要想教得好，就必须了解教的逻辑原理，这个原理表现在三方面。其一，概念之间存在一定逻辑关系，了解一个就可能了解另一个。“当孩子可以区分男人和女人、已婚和未婚概念时，他就能形成单身汉概念。在某种意义上说，学习一个概念并非是要么全部获得要么毫无收获（allornothing）的事情。因为一个人在掌握一个概念的标准时并不一定需要了解相关一切知识，而且一个人可以根据他的部分知识来构建高一等级的概念。其二，有的概念没有必要界定清楚。在他看来，“即便概念构建的法则（order）不能被忽略，教师也没有必要通过言语的界定来探讨单身汉概念。因为即使这种法则的获得在逻辑上说可以确定，却无法确定获得的手段和方式”。第三，概念构建的法则会发生变化。因为“那些包含概念细微法则的学科的发展本身有时会导致概念重组。新的数学关系或新的物理性质会引起理论或体系的重构。某种概念所遵循的法则便会改变”[4]。

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