二、西方教育管理研究的几种主要新思潮
　　西方教育管理研究在上述背景中也激起了思 想的火花，提出了许多具有时代气息的新观点，诸 如主观主义、人文主义、批判理论、组织文化理论、 女性主义理论、后结构主义、建构主义、后现代主 乂以及新实用主乂 (neopragmatism)等，它们虽然称 谓不同，所拥有的观点也有交叉、重叠和冲突，但 共同的特征都是反实证主义的，它们都可归于后 实证主义的方法论范畴。以下所分析的几种思潮 就是其中的重要代表，通过它们可以对当代西方 教育管理研究新思潮有一个初步的认识。
　　1. 教育管理的批判理论思潮
　　西方教育管理的批判理论思潮是正在形成中 的后实证主义研究"范式"的主要理论之一，它产 生于20世纪70年代，20世纪80年代中期达到高 潮。教育管理的批判理论来源于黑格尔和马克思的 辨证思想，直接与法兰克福学派的"社会批判理论" 相连，主要代表人物有霍克海默（Horkheimer， Max)、马尔库塞（Marcuse，H.)、阿多诺（Adorno, Theor W.)、哈贝马斯（HaKermas，J.)等。
　　批判理论对科学主义无视个体人性的现代理 性提出了批判，把社会的民主化和人性的解放看作 是社会科学的重要目的，试图重新塑造学校教育管 理的主流观点。批判理论所关注的问题是：当前的 权力结构、课程结构和教学结构是为谁的利益服务 的？教育内容和教育方式与社会中占支配地位的经 济和政治联盟的关系是什么？批判理论的方法论主 要是辨证法，希望通过逻辑分析和争鸣来提高人们 关于其生活和工作状况的觉醒程度。在争鸣的过程 中，批判理论依赖于对意识形态的分析和生成，希 望指出现存社会状况的矛盾和冲突。
　　教育管理的批判理论家，特别是那些受到哈 贝马斯早期作品（1972)影响的批判理论家，诸如 佛斯特（Foster，William)、贝茨（Bates，R. J.)等， 把科学与实证主义划等号，认为实证主义的教育 管理理论只重视教育管理的技术方面，无视多元 性、种族和民族问题、社会阶层问题等。他们呼吁 管理理论应该拥有更广泛的知识来源，应该承认 "父往的知识 "（communicative knowledge)和"解放 的知识"（emancipatory knowledge)在人类事务中的 现实意义，提出教育管理的知识基础要更多地强 调对教育现实的批判、道德与价值观、授权和教育 变革，让那些无权的人参与到教育问题的讨论和 争鸣中，让教育管理的实践人员具有批判的眼光， 以分析教育管理实践中存在的重大问题。
　　2.教育管理的组织文化理论思潮
　　组织文化理论不是一个哲学认识论派别，根 据恩利希(English，Fenwick W.)教授的分类，它隶 属于结构主义的"范式"⑴它虽然不像批判理论 那样对教育管理研究的实证主义方法论提出尖锐 的批判，但它所追求的研究目标明显具有后实证 主义的倾向，最有影响的代表作是彼得斯（Peters Tom)和沃特曼（Waterman Robert)在1982年出版
的《追求卓越》及迪尔（Deal，T. E.)和肯尼迪(Kennedy A. A.)在1982年出版的《公司文化》。
　　组织文化理论家已经不受科学知识的思想限 制，他们对研究方法更加宽容，关心意识形态和组 织符号体系之间的关系，认为组织成员的行为活 动是意识的意义形成的具体表示，组织的话语系 统表达重构着组织中占统治地位的意识形态结 构。组织文化理论也对逻辑经验主义的基本假设 提出了反论，但组织文化理论家通常回避对实证 主义方法论的批判，采取了社会科学的、不同通约 的主观记事方法，并极力维护其与自然科学明显 不同的研究特征，他们对组织仪式、象征性的组织 符号、世俗精神、隐喻、口号、神话、故事、标识语等 组织管理的微观方面给予了较多关注。
　　组织文化理论家迪尔已经把《公司文化》的理 论观点系统运用于教育管理，发表了一些关于学校 组织文化的论著。迪尔与格林菲尔德的观点具有一 致性，他们把社会现实主要看作是人们对现实表象 的建构、其他人对这些表象的解释以及人们如何解 释其他人的解释(双向的诠释)。正如格林菲尔德所 明确预示的：在这种''人类虚构"的观点中，行为科 学的工具就没有任何地位。B2C主观记事的研究方法 可以说是教育组织文化研究的基本方法。
　　3.教育管理的后现代主义思潮
　　后现代主义是后实证主义方法论的一个新兴 观点，具有强劲的发展势头，现在还很难界定它的 实际涵义及其所包容的理论分支，在一定意义上, 后结构主义、建构主义也可算作后现代主义的分 支。后现代主义理论拒绝接受客观现实可以通过 科学来认识的观点，而喜欢采用广泛接受的故事 理论之中的，同样的观察可以用来证明许多不同 的理论，所以要准确的判定观察证实了什么就成 了问题。理论的先入为主还会影响到反证，因为理 论本身是否存在问题以及是否存在反证的经验证 据，都不再明确；因为理论推理关系的复杂性，要 根据任何假设建立一种直接的经验性案例，都具 有不确定性。格林菲尔德认为，理论和观察的模糊 性会阻碍人们建立一种像自然科学一样具有客观 性的、可操作的观念。
　　格林菲尔德还接受了马克斯o韦伯关于主观 性在社会科学中的地位的观点，认为社会现实是 由意义、解释、意图和理解构成的，不存在任何没 有理论的测量程序，价值观是人类主观性的重要 组成部分，它与理论框架一样重要，它们都有助于 有意义的行动和关系。[3]格林菲尔德关于多元现 实、人们世界观的差别以及教育管理''范式"的观 点，导致西方教育管理界在20世纪70年代后对 实证主义方法论问题的争论，成为西方教育管理 研究方法论的热点问题。
　　格林菲尔德在开创西方教育管理领域"理论 多元主义"的过程中起到了重要的作用，他不仅直 接指出了教育管理理论运动中的博士研究生培养 方案的错误，而且对西方实证主义教育管理的基 本假设提出了批评。格林菲尔德批评道:教育管理 的"理论运动"首先在解释个体和组织变量的研究 结果方面主要是无效的；其次是不能准确地预测 组织的反应，并把具体分散的行为与控制变量联 系起来；三是缺乏人文科学的课程，它对管理实践 的影响是非人性化的。
　　或"宏大叙述"(grand narratives)来建构现实。后现霍金森（Hodgkinson Christopher)也持有类似代主义认为，叙述可以让群体分享他们的经历，并且强化现存的权力结构。叙述是系统表达现实的 概念媒介，可以对竞争性现实提供不同的解释，并 有助于对现实产生影响。

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