托马斯o格林菲尔德教授是当代西方教育管 理理论的旗手之一，自1974年他在英国召开的 "国际互访方案"（IIP)会议的致词以来，一直对实 证主义的理论假设提出置疑，率先把后现代主义 的观念运用到教育管理理论中。通过阅读库恩和 费耶阿本德的著作，格林菲尔德认识到实证主义 假设的错误在于：它所提倡的观察是内置于一定 的后现代主义观点，他主要对实证主义的"教育管 理的科学理论拒绝实体的伦理性断言"的假设提出了争议。霍金森首先承认事实与价值之间存在 着不可逾越的鸿沟，认为科学是关于事实的，而不 是关于价值的。但与通常的推断相反，霍金森提出 管理与价值判断存在着不可分割的联系，不能把 管理变成科学，管理不是科学，它是道德艺术、是 一种人文主义。霍金森认为管理是关于行动的哲 学，这种哲学不是永恒的，而是一种对话、一种解 释，它是对组织现实进行解释的艺术。[4]
　　4. 教育管理的女性主义思潮
　　女性主乂（feminism)是与批判理论、组织文化 理论、后现代主义同时兴起的反实证主义方法论 的一个派别，它几乎完全赞同批判理论的所有观 点，但它所关心的核心问题是针对实证主义研究 方法论的研究主体问题的，对授权、解放等主题给 予较多关注，试图消除女性所受到的不公正待遇 和受压迫的地位，实现女性的自由与解放。
　　20世纪60、70年代起，社会性别（social gender) 已成为西方女性学研究的核心概念， 80 年代 初，一些女性主义者将"社会性别分析"作为研究 的重点，建立了女性主义理论。女性主义理论的代 表人物哈丁（Harding，Susan)教授在《女性主乂中 的科学问题》一书中，提出了''谁的科学、谁的知 识？ "等哲学认识论问题，发现西方科学一直是资 产阶级男性白人的事业，男性一直主宰着科学研 究的内容和方法，他们可以决定要研究的重点和 问题以及采取什么样的研究方法，而女性则被排 除在科学研究之外。哈丁教授指出：科学不是价值 中立的，它在本质上是道德的与政治的，呼吁给女 性以平等的从事科学研究的地位。[5]
　　女性主义理论也对教育管理理论与实践中男 性起支配地位的本质发起了攻击，认为当代教育管 理的理论知识具有严重的男性认知方式的偏见。女 性主义指出：教育管理的正统理论使家长式的管理 制度具体化和稳固化，在实践中，起支配作用的管 理形式再生产了男性白人起支配作用的教育管理 制度，教育管理的理论和实践压制了女性，并且低 估了女性的作用，造成了对女性的科层性对立。
　　5. 教育管理的新实用主义思潮
　　新实用主义源于美国的实用主义传统，但更直 接地受到批判理论、后现代主义、解释学的影响，它 在一定意义上也属于后实证主义思潮中的一个潮 流。新实用主义既排斥传统的理论，也拒绝批判理 论。新实用主义提出:社会现实是由个体的规范和价 值观建构的，不存在终极真理或理想的理性，只存在 与世界互动的不同方式。新实用主义的方法论就是 要发现特定情境下最有道理的理论或模式，如果某 种模式能够解决某种问题，它就是正确的选择。
　　弗吉尼亚大学理查德o罗蒂（Rorty，R.)教授 是当代西方新实用主义的风云人物。罗蒂认为神学、 哲学、科学、政治等都是一种平等的、平权的文化，相 互之间不存在谁比谁优越、谁服从谁的问题，根本不 存在"文化之王"，不存在文化的"法官"。同时，他认 为科学并不具有客观性，而只有"亲和性"。真理"不 过是一个表示满意的形容词的名词化"，真理只是 "自己觉得最好加以相信的信念"或者"只是对一个 选定的个体或团体的现时的看法"。[6]
　　霍伊(Hoy，Wayne K.)教授是西方教育管理研 究中提倡新实用主义观点的主要代表，认为科学是 -个动态的过程，其基本目的就是要发展理论；理 论是抽象的、普遍的解释，不存在严格的正确或错 误，但却很有用。教育管理的理论就是要帮助实践 人员解决实践中遇到的问题。管理人员的知识是建 立在问题解决的经验之上的，但经验具有情境性， 所得出的结论也具有不确定性，或存在一定的问 题。管理理论和研究则要为管理人员提供一套概念 准则，帮助他们解决复杂的实践问题。好理论是有 效的，教育管理的理论观点要具有开放性、灵活性、 多元性，才有助于教育管理实践。[7]
　　格里菲斯（Griffiths，Daniel E.)教授在讨论教 育管理的知识基础时，也持有新实用主义的观点， 提出了选择理论问题进行研究的六个标准：（1)可 行性，即理论概念是否适用于解决该问题；（2)振奋 性（excitement)，即理论是否能够促进新见解，还是 仅仅强化了旧的观点；（3)情境性，即理论是否适合 当前的问题；（4)成本，即研究者能否承担相应的资 金、时间和精力；⑶对用户的友好性，即理论所用的 语言是否可以理解、具有启发性;（6)成效性，即理论 是否产生解决问题的答案。[8]显然，格里菲斯关于教 育管理研究的六个标准是以实用为原则的，他所主 张的理论多元主义表明他已经站在了后实证主义 的立场上。作为20世纪后半叶西方教育管理理论 的代言人之1，格里菲斯虽然与格林菲尔德进行过 长期的教育管理理论的论战，但在理论多元主义这 -点上他们的观点是一致的。
　　6. 教育管理的建构主义思潮
　　建构主义思潮近年在教育管理中日益流行， 它与结构主义、后结构主义、解构主义等哲学认识 论观点存在一定的关联。建构主义是一种知识观、 学习理论和管理思想，是在认知心理学的基础上 发展起来的，吸取了认知心理学家皮亚杰、维果茨
　　基、加德纳（H. Gardner)、格拉泽菲尔德（vonGlaserfeld)的观点，认为知识是不断变动的，知识 存在于学习者内部，人们必须自己去发现有意义 的图式、主题和关系，个体通过自己的价值观、信 仰、经历等建构意义，个体是自我知识的建构者， 管理就是"制造意义"
　　在教育管理领域，莱姆巴特(Linda Lambert)和 沃克（Deborah Walker)就是建构主乂思想的代表 人物，他们于1995年出版了《建构主义领导者》一 书，系统阐述了教育管理的建构主义理论观点。莱 姆巴特等人认为：建构主义领导是一种交互的过 程，使教育组织的参与者能够自我建构意义，以实 现教育管理的共同目的。在教育组织中，教师、管 理人员、家长和学生都可以行使领导行为，领导的 基本建构过程主要有以下四个步骤：（1)在一个值 得信赖的环境中激发人们的潜能；（2)打破并重构 旧的假设；（3)关注意义的建构；（4)形成反映新行 为和新意图的行动。
　　莱姆巴特等人提出，那些行使领导行为的人 要注意以下一些方面：（1)具有目的感和道德感， 因为诚实和信任是建立领导关系的基础；（2)具有 促进技能，因为框定、深化和变更管理对话的主题 是建构管理意义的基础；（3)能够理解人类建构主 义学习的特征，善于提出问题，促成自我建构的行 为；（4)对变革和变迁具有深刻的理解，因为变革 产生于意义建构的过程，并不像人们所想象的那 样简单，变革是不可预料的；（5)理解管理的背景 因素，丰富和重新解释自己的记忆，拟订自己的价 值观、假设和允诺，开创对话的论坛，并留有采取 行动的余地；（6)具有个人的身份感，通过与他人 的反思性互动，解释自我并形成自我的身份。[9]
　　三、对西方教育管理新思潮的批判与反思
　　在过去的20多年里，人们对教育管理科学的 反思已经改变了人们对教育管理科学的看法，批 判理论、组织文化理论、后现代主义、女性主义理 论、新实用主义、建构主义等都是时代的产物，它 们都是在后实证主义的元叙述中兴起和发展的， 它们的观点极大地依赖于相对主义和意识形态。 在某种意义上，它们都把情感置于推理之上，把辩 护、对话、叙述置于问题解决之上，它们一般都贬 低科学的价值，拒绝实证主义的立场。
　　实证主义是西方资本主义文化的传统，也是 资本主义精神的反映。在整个工业化时代里，实证主 义的方法论一直很好地服务于西方社会的经济发 展，甚至它所追求的政治民主、社会平等也是建立在 实证主义方法论之上的。但20世纪中期以来，人们 对科学的看法发生了变化，对实证主义不满的声音 越来越强烈，人们纷纷对技术--理性的实证主义 霸权地位提出了批判，走向所谓的''后实证主义"的 研究范式。正像实证主义强调对客体的形成及其与 固定结构的关系的调查一样；批判、拒绝常规意义、 对话等则成为后实证主义意识的主要特征。
　　后实证主义是对实证主义的核心假设的全面 抛弃。后实证主义认识到，科学家的思维方式和工 作方式与人们的日常生活方式没有本质的区别， 科学家的推理与常识性的推理实际上是同样的过 程，它们不存在类型的区别，只是程度的区别。后 实证主义最常见的表现形式是批判现实主义哲 学。批判现实主义者对人们准确认识现实的能力 提出了批判，采取了不同观点具有''不可通约性" (incommensurability)的相对主乂观点，他们相信存 在一种独立于人们思维的、科学不能研究的现实， 认为所有的观察都难免不犯错误，所有的理论都 是可修改的，科学的目的是坚持逼近现实的目标， 但永远也不能实现这一目标，因为所有的测量和 观察都是有错误的。
　　后实证主义强调多元测量和多元观察的重要 性，相信采用多元的、含有错误的材料是可以尽可 能地接近现实的。后实证主义还认为所有的观察 都是以一定理论为前提的，科学家在本质上具有 文化和世界观等方面的偏见。然而，人们并不能因 为如此而放弃科学研究，人们虽然根据自己的经 验建立了不同的世界观，但这并不意味着人们不 能"翻译"并理解彼此的经验。

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