二）创业教育与创新人才培养的关系
　　从1947年美国哈佛大学首次在商学院开设创业教育课程，到1953年纽约大学开设由彼得?德鲁克任主讲教授的创业教育讲座，再到1968年百森学院第一次引入创业教育学士学位，创业教育已经从当年的商学院、工程学院扩展到大学其他学院，目前，创业教育已成为了欧美大学的重要方面。
　　创业教育最初起源于商学院与工程学院，这是一个事实，但这不是全部。文化、社会价值观、经济政策、个体行为之间复杂的交互作用塑造着创业的内涵、功能与边界。对于髙校中的创业教育和相应的创业活动来讲，它必须体现的是所在社会关于当今世界发展趋势、人类行为复杂性的认知、区域文化差异性的理解，因此，创业并非简单地开办属于自己的企业或从事某种冒险性的行为，它要求的是知识、想象力、洞察力、创造力、实践能力，是对未知事物的探索热情，对不确定性环境的适应等一系列能力的综合运用。可以说,创业是一种自我实现与自我超越的行为。
　　大学教育的目的不仅是传授给学生必要的专业知识和专业技能，更重要的是使大学生更深刻地理解他们所生活的世界，以及如何利用自身所掌握的知识和技能来改变这个世界，在实现自我价值的同时为社会的发展作出贡献。如果大学教育始终囿于“象牙塔”之内，孤立于外部世界的变化，那么这种大学教育就是失败的。以美国高等教育为例，过去数十年来创业教育的蓬勃发展催生了一批又一批创新能力极强的大学生创业者。这些年轻的“鲶鱼”在影响了美国一代又一代年轻人的同时，也在推动美国高等教育变革的过程中发挥了巨大的作用。
　　从国内学者关于创新能力培养的理解来看，创新能力的内涵基本划分为三种:第一种是创新能力是个体运用一切已知信息，包括已有的知识和经验等，产生某种独特、新颖、有社会或个人价值的产品的能力；第二种是创新能力表现为相互关联的两个部分，一部分是对已有知识的获取、改组和运用，另一部分则是对新思想、新技术、新产品的研究与发明；第三种是创新能力应当以一定的知识结构为基础。总体来看，大学生的创新能力主要包括了四个方面：一是学习的能力，即对主要已有知识及知识源的接触、筛选、吸收、消化;二是发现问题的能力，即对已有知识框架结构的漏洞或盲点的发掘以及对知识框架结构的完善，对已有知识框架结构合理性的质疑和重建;三是提出解决问题方案的能力；四是实践其方案的能力。
　　从创新人才培养和大学生创新能力提升的角度来看，创业教育是实现上述目的的有效方式。创业教育的本质就是以更具实践性、个体性、多样性的方式实现创新人才培养这一愿景。1988年，柯林?博尔提出创业教育应成为第三本“教育护照”；1989年联合国教科文组织在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”上提出，创业教育要强调培养学生的事业心和开拓技能;2002年在教育部“创业教育”试点工作座谈会上与会专家普遍认为，创业教育是素质教育的一个重要方面；近两年的有关研究也提出，高校创业教育的核心在于培养学生的创新思维、创新意识、创新能力。首先，创业教育要培养大学生对创业的基本认知，这种认知本身就是一种知识结构，可以作为大学生知识体系的一部分。在一个创新驱动的社会中，创业知识的内容可以提现当今社会主流和日常的各种创新模式，以及社会态度、经济政策和法律制度对创造力、冒险精神和创业行为的支持等。因此，创业知识具有综合性的特点。其次，创业不仅仅是一种商业行为，作为思维、推理和行动的独特模式，创业需要想象力、洞察力及创造性整合资源的能力。因此，更广泛意义上来讲，创业教育是体现创新教育的最佳实践路径。对于大学生优化知识结构、适应未来不断创新的社会并实现自我发展具有重要作用。
　　三）创业教育与专业教育的关系
　　作为一种“生成性教育”，创业教育与历史、社会、人文等其他学科的区别在于它在实践过程中创造了自身的教育目标、教育内容和教育方式，参与创业教育的主体在这一过程中进一步丰富和完善了创业教育。纵观欧美各国高校的创业教育模式，我们很难找到放之四海而皆准的创业教育模式，每一所高校的创业教育的开展都是根据这所大学的历史、文化、教育理念、所在区域的社会经济发展水平等多种因素想适应的。
　　大学专业教育的细分及其培养目标的专一性最初来源于西方工业化时代，是“标准化、可复制、大批量生产、质量控制”等特征在教育领域的反映。在今天的时代里，社会经济发展的驱动力已经不再依靠生产要素的数量增加，而是大量的富有创造力、更具个性表达的个体。大学的专业教育需要更多地考虑每一个学生的个性特征与学习需求，学生在针对某一个特定学科或领域的学习过程中，也将融入其他相近学科的知识，专业教育也需要增强对不断变化的外部环境的反应，培养目标、课程体系、教学方式、评价方式也需要通过变革以适应知识经济时代对于创新人才的定义。

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